نجحت التكنولوجيا والخبرات التي أتاحتها في تشكيل مجتمعنا بطرق متعددة. ويمكن أن يُنظر لهذه القدرة على التشكيل بالإيجاب أو بالسلب في نظر المستخدمين وبيئتهم. فمؤخرا؛ وُجِهت العديد من الانتقادات لصناعة التكنولوجيا نظرا للنتائج السلبية التي يمكن أن انعكست على البعض.
في وسائل الإعلام؛ أبرزت العناوين بعض التأثيرات الضارة للتكنولوجيا على عافيتنا وعلاقاتنا والديموقراطية والخصوصية. وهناك العديد من المخاوف التي تتسلل إلى تفكير المستهلك تجاه التكنولوجيا. [4]
وإيمانًا منا بقوة التكنولوجيا؛ نرى أننا يجب علينا مناقشة ما يجب فعله حينما تدور حياتنا حول الأجهزة الذكية حتى أصبحت تشكل تهديدا، وهو ما سنناقشه في تلك المقالة. إذ تنحصر إجابتنا في مصطلح الرفاهية الرقمية، فما هي؟
＂من الواضح أنه يمكن للتكنولوجيا أن تكون قوة إيجابية، ولكن من الواضح أيضا أننا لا يمكننا الوقوف منبهرين فقط أمام الابتكارات التي تنتجها التكنولوجيا. فهناك أسئلة حقيقية وهامة عن أثر هذا التقدم والدور الذي سيلعبه في حياتنا. لذلك نعلم أن الطريق للأمام يجب أن يُوَجَه بحرص وتأنّ. ونشعر بإحساس عميق بالمسؤولية للقيام بهذا بصورة صحيحة.”
«سوندار بيتشاي-Sundar Pichai» المدير التنفيذي لشركة جوجل. [2]
ما هي الرفاهية الرقمية؟
يعود مصطلح “الرفاهية الرقمية” إلى تأثير التقنيات الرقمية على ما يعنيه أن نعيش حياة جيدة للبشر في مجتمع المعلومات. [1] وتهدف الرفاهية الرقمية إلى حياة صحية منظمة تتفادى السلوكيات غير العقلانية، كما تهدف إلى زيادة الإنتاجية والكفاءة. تُقدَم الرفاهية الرقمية كوسيلة لإعطاء المستخدمين الأدوات اللازمة لاستعادة التحرر من التكنولوجيا والعيش بحرية وأمان في العالم الرقمي. [2]
إن الانتشار السريع للتقنيات الرقمية واستهلاك المجتمع لها قد غيَّر علاقاتنا بأنفسنا وبعضنا البعض وبيئتنا. لذلك؛ أصبحت الرفاهية الفردية والمجتمعية مرتبطة بحالة بيئتنا المعلوماتية والتقنيات الرقمية وتفاعلاتنا معها. مما يَطرح أسئلة أخلاقية مُلحَّة حول تأثير التقنيات الرقمية على رفاهيتنا، والتي وردت في تقرير للأكاديمية البريطانية «British Academy» والجمعية الملكية «Royal Society»، حيث جعل تعزيز ازدهار الإنسان هو المبدأ الرئيسي لتطوير أنظمة التحكم في المعلومات. [1]
هناك أيضا العديد من التقارير التي ذكرت أن التقنيات الرقمية ستبشر بعصر جديد من الإنتاجية المتزايدة. وستساعد في تقليل التفاوت الاجتماعي عن طريق إتاحة الوصول إلى خدمات تُعد مكلفة في الوقت الحالي مثل خدمات الرعاية الصحية. كما ركزت بعض التقارير الأخرى على كيفية استخدام التقنيات الرقمية في تعزيز الرفاهية ودعم القوى البشرية عن طريق رفع القدرات العقلية بالعلوم المعرفية والسلوكية الخاصة بتحفيز الإنسان. [1]
وعلى صعيد آخر؛ فهناك أضرار تحدث عندما يفقد الناس السيطرة على استخدامهم للأجهزة الرقمية لتصبح جزء طبيعي من حياتهم اليومية. فالطريقة التي نستخدم بها الأجهزة الرقمية يمكن أن تشكل تهديدا على وجودنا. على سبيل المثال؛ تستحوذ الهواتف الذكية على أيدينا وعيوننا، فالنظر إلى الشاشات يجعل من الصعب التركيز مع ما يحيط بنا. [2] وهنا يأتي دور الرفاهية الرقمية إذ تساعد الأفراد في إيجاد التوازن، ورفع الوعي تجاه السلوكيات الناتجة عن استخدام التكنولوجيا.
المجالات الاجتماعية للرفاهية الرقمية
هناك العديد من المجالات التي تستخدم فيها التكنولوجيا بصورة كبيرة، لذلك أصبح من المهم تطبيق الرفاهية الرقمية في تلك المجالات. مثل: الرعاية الصحية والتعليم والتوظيف والحوكمة والتنمية الاجتماعية والإعلام والترفيه. [1]
الرفاهية الرقمية والرعاية الصحية
تعد كل من الصحة الجسدية والصحة النفسية محاور أساسية لرفاهية الأفراد،كما أن توفيرها هام لتحقيق الرفاهية الاجتماعية. تركّز الأبحاث التي تتطرق إلى تأثير ودور التقنيات الرقمية في مجال الصحة والرعاية الصحية على عدة أفكار رئيسية مثل: تأثير التكنولوجيا على مفهومنا عن الصحة والرعاية الصحية. كما تهتم بالتحديات الأخلاقية مثل خصوصية المعلومات واستقلالية المريض. ذلك بالإضافة إلى بعض المخاوف الخاصة بالتقنيات الحديثة مثل الروبوتات والذكاء الاصطناعي التي تتضمن بعض الأسئلة مثل من المسؤول عن الرعاية الصحية؟ وكيف نضمن معقولية القرارات الآلية؟ وكيف نضمن فرص متساوية للحصول على خدمات الرعاية الصحية الرقمية؟
تُعرَّف الرفاهية في مجال الرعاية الصحية بأنها جودة حياة الفرد، وكيف يمكن أن تؤثر عليها التكنولوجيا. ويتسع المصطلح أحيانا ليشمل ما هو أكثر من الصحة الجسدية والنفسية للفرد مثل زيادة أمان البيئة المنزلية، وجودة الأوضاع الصحية، والتلاحم الاجتماعي للأفراد. [1]
ستستمر التقنيات الرقمية في تشكيل التطور في الأبحاث والممارسة الطبية في المستقبل القريب. على سبيل المثال؛ تتيح الابتكارات في التكنولوجيا الصحية تدفقات جديدة من المعلومات التي تستطيع أن تحسن من قدرات المريض وتخفف من المشاكل مثل عدم الالتزام بالدواء. بالإضافة إلى تقنيات التعلم الآلي التي تقدم طرق موثوقة وفعالة في تشخيص الأمراض مثل ألزهايمر. كما توفر التطورات في تكنولوجيا الواقع الافتراضي والواقع المعزز و أجهزة الربط بين الدماغ والكمبيوتر طرق بحث جديدة في مجال إعادة التأهيل البدني، كما توفر طرق علاج جديدة للعلاج السلوكي المعرفي. [1]
مجال التعليم والتوظيف
بينما يمكن الفصل بين القضايا الأخلاقية المتعلقة باستخدام التقنيات الرقمية في مجال التعليم ومجال التوظيف. إذ يطرح استخدام الذكاء الاصطناعي في المدارس في مراقبة وتشكيل سلوك الأطفال مخاوف أخلاقية مختلفة عن المخاوف الناتجة عن استخدام الذكاء الاصطناعي في مراقبة وتشكيل سلوك الموظفين البالغين. [1]
لكن هناك بعض الأسباب التي تجعل من الأفضل التعامل مع مجالي التعليم والتوظيف كأجزاء موحدة لمجال واحد. أولاً؛إن استخدام أجهزة المراقبة والإشراف الإلكترونية بهدف الإنتاجية والرفاهية يُطبق في الفصول الدراسية وأماكن العمل مما قد ينتج عنه مخاوف بخصوص الصحة النفسية مثل خطر زيادة التوتر والقلق. ثانيا؛ تغير التطورات التكنولوجية من طبيعة العمل مما يتطلب تغييرا في المناهج التعليمية لتركز أكثر على الثقافة الرقمية وكذلك يتطلب من الموظفين التأقلم المستمر مع التغير التقني بتعلم مهارات جديدة أو تحسين المهارات التي لديهم. [1]
ورد في تقرير للمنتدى الاقتصادي العالمي عن مستقبل الوظائف كيف أن برامج التشغيل التكنولوجية مثل الإنترنت عالي السرعة والذكاء الاصطناعي وتحليلات البيانات والحوسبة السحابية «تأجير وحدات تخزين بيانات عبر الإنترنت» ستغير أسواق العمل العالمية. تعتمد فرص الازدهار الاقتصادي والتطور المجتمعي والتقدم الفردي على قدرة أصحاب المصالح على القيام بإصلاحات في أنظمة التعليم والتدريب وسياسات سوق العمل وطرق تنمية المهارات وترتيبات العمل والعقود الاجتماعية. [1]
كما توضح العديد من التقارير مدى تأثير تنوع التقنيات الرقمية مثل تكنولوجيا الواقع الافتراضي والواقع المعزز. ويمكن لتلك التقنيات أن تحسن التعلم الدائم وتحقيق الذات والانفتاح على الفرص الجديدة. وهناك بعض الدراسات التي وضحت كيف تلاحظ الهواتف الذكية الحالة المزاجية للطلاب، وكيف تساعد في تقليل عبء العمل عن طريق رفع الوعي بالإجهاد والاضطراب العاطفي الناتج عن العمل. [1]
مجال الحوكمة والتنمية الاجتماعية
أصبحت العديد من الحكومات تهتم بعلوم الرفاهية وتأثيرها على السياسة. لذلك ازداد الاهتمام باستخدام التقنيات الرقمية مثل البيانات الضخمة والتعلم الآلي للمساعدة في مراقبة المؤشرات الوطنية للرفاهية وتطوير مدن ذكية تساعد في تنمية الرفاهية الاجتماعية.
إن تطوير مدن ذكية يعد عامل هام في تحسين الأوضاع غير البيولوجية والبيئية والاجتماعية التي تشكل رفاهية المواطن. ويمكن أن يمتد إلى الرعاية الصحية عن طريق إيجاد تيارات بيانات إضافية تنعكس بصورة أكثر دقة على الطبيعة متعددة الأبعاد للصحة والرفاهية. [1]
دور الرفاهية الرقمية في الإعلام والترفيه
إن التقنيات الرقمية المرتبطة بوسائل الإعلام والترفيه تقدم فرص جديدة لتحسين الرفاهية. فتكنولوجيا الواقع الافتراضي والواقع المعزز قد تساعد في زيادة الوصول للموارد العامة مثل المعارض الفنية والمتاحف. إضافة لذلك الألعاب عبر الإنترنت التي تساعد في فهم الذات والرفاهية النفسية عن طريق توفير فرص للاعبين للمشاركة في نماذج قصصية مختلفة للتعبير عن الذات عن طريق صورهم في الألعاب. [1]
كما تعد وسائل التواصل الاجتماعي من أهم المؤثرات على الرفاهية الفردية والاجتماعية. إذ تساعد الأفراد في فهم أفضل لحدود رفاهيتهم النفسية وتنمية مهارات تقرير مصيرهم من خلال إعدادات الإنترنت بطريقة تشبه ما يحدث في الألعاب عبر الإنترنت.
كما تساعد وسائل التواصل الاجتماعي مقدمي الرعاية غير الرسميين مثل آباء الأطفال المصابين بالتوحد، على تحسين شعورهم بالانتماء الاجتماعي. كما تمدهم بمعلومات متعلقة بظروفهم. ويمكن أيضا أن تستخدم وسائل التواصل الاجتماعي بهدف توكيد الذات عن طريق الآراء الاجتماعية الداعمة لهم خاصة عند التعرض لمواقف سلبية. [1]
وفي الختام إذا كانت بعض أوجه التكنولوجيا تشكل تهديدا على رفاهيتنا واستقلاليتنا، فهناك أوجه أخرى تستطيع أن تحسن منهما أيضا. فلا نعني بالرفاهية الرقمية الانفصال عن التكنولوجيا ولكن نعني ضبطها وتنظيمها بما يتناسب مع حاجات البشر. [2]
بالرغم من زيادة الفهم والوعي فيما يتعلق بالتوحد، إلا أن هناك الكثير من الالتباس في فهمه. فمثلًا، يربط الكثير بين التوحد ومستويات الذكاء العليا. ويخلط العديد بين التوحد وصعوبات التعلم، ولكن بتدقيق النظر، تصبح الاختلافات الجذرية بينهما واضحة وضوح الشمس. ويبقى السؤال: هل التوحد صعوبة تعليمية؟ أم هو إعاقة ذهنية؟ هل هناك فرق بينهما؟ وهل يجعل التوحد من المصابين أذكياء كما هو مصور في معظم الأفلام والمسلسلات؟ وكيف يؤثر التوحد على عملية التعلم؟
ما هو التوحد؟
يعرف التوحد، المعروف رسميًا باضطراب طيف التوحد (ASD)، بكونه اضطراب نمو عصبي شائع إلى حد ما، يبدأ في مرحلة الطفولة المبكرة. وطبقًا لمايو كلينك، فإنه عبارة عن حالة ترتبط بنمو الدماغ وتؤثر على كيفية تمييز الشخص للآخرين، والتعامل معهم، والتواصل معهم اجتماعيًا. ويتسبب في نهاية المطاف في حدوث مشكلات على مستوى الأداء الاجتماعي، في المدرسة والعمل مثلًا. كما يتضمن الاضطراب أنماط محدودة ومتكررة من السلوك[1].
ما هي صعوبة التعلم؟
طبقًا لأدلة MSD الصادر عن شركة الدواء العالمية Merck، تتضمن اضطرابات التعلم عدم القدرة على اكتساب مهارات أو معلومات معينة أو الاحتفاظ بها أو استخدامها على نطاق واسع. وهو ما ينجم عن مشاكل في الانتباه، أو الذاكرة أو التحليل، مما يؤثر في الأداء الدراسي. هناك ثلاثة أنواع شائعة من اضطرابات التعلم هي: اضطراب القراءة، اضطراب عسر الكتابة، اضطراب عسر الحساب [3] [2].
ويعرف د. عبد الحميد ود. صابر في كتابيهما صعوبات التعلم بأنها: “مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات، والتي تتضح في المشكلات الحادة في الاكتساب والاستخدام الخاص بمجالات الاستماع والكلام والقراءة والكتابة ومهارات اللغة والاستدلال وقدرات الحساب. وأن هذه الاضطرابات ترجع إلى وجود خلل في الجهاز العصبي المركزي.” [4] ويمكن أن تتسبب في أن يواجه الشخص مشاكل في بيئة الصف الدراسي التقليدية. [6]
ما هي إعاقة التعلم؟
إعاقة التعلم -أو ما يعرف شيوعًا بالإعاقة الذهنية أو التأخر العقلي- هي انخفاض القدرة الذهنية (مستوى الذكاء) وصعوبة الأنشطة اليومية مثل المهام المنزلية، أو التعامل المجتمعي اليومي؛ مما يؤثر على الفرد طوال حياته [6]. وتظهر الإعاقة الذهنية بشكل كبير في مصابي متلازمة داون مثلًا [7]. يحتاج الأشخاص الذين يعانون من الإعاقة الذهنية إلى دعم من الآخرين وأحيانا من المعدات للتغلب على العقبات ومشكلات الاتصال التي تعيق رحلة حياتهم بشكل عام، ورحلة تعلمهم بشكل خاص.
هل يعد التوحد صعوبة تعلم؟ أم إعاقة تعلم؟
بعد تناول تلك المفاهيم الثلاث هنا، نتوصل إلى أن هناك تشابه واختلاف. إذ أنها كلها اضطرابات نمو عصبية وقد تنتج عن مشاكل جينية، وكلها تؤثر-سلبًا معظم الوقت- على العملية التعليمية عمومًا، ولكن بشكل مختلف.
تؤثر الصعوبات التعليمية على اكتساب المهارات أصلًا، وتظهر بشكل خاص ومحدد في مهارات التعلم مثل القراءة والكتابة، ولا علاقة لها بمستوى الذكاء العام للفرد. أي أنها تتدخل فقط في كيفية تعلم الفرد لبعض المهارات. وهو ما يمثل نسبة ضئيلة من الضرر الذي يمثله اضطراب طيف التوحد، إذ أنه يؤثر على حياة الفرد بشكل عام؛ مما يشمل عملية تعلمه. لأنه يؤثر على كيفية معالجة الدماغ لمحفزات العالم الخارجي ككل [5].
فتكون الإجابة لهذا السؤال: لا، ليس التوحد بصعوبة تعلم ولم يصنّف ضمن الإعاقات الذهنية كذلك. إذ تمثل الإعاقة الذهنية -كما ذكرنا- تدني في مستوى الذكاء العام للفرد، بينما صعوبة التعلم هي صعوبة في القدرة على اكتساب بعض المهارات ولا تعيق الفرد من التعامل في أي ناحية من نواحي الحياة العامة، بينما التوحد هي صعوبة معالجة المعلومات المقدمة فقط. ولا علاقة لاضطراب التوحد بمستوى الذكاء العام للفرد.
كيف يؤثر التوحد على عملية التعلم؟
قد يخطيء العامة تعريف التوحد بكونه صعوبة تعلم كذلك لأنه قد يؤثر على المهارات اللفظية واللغوية سواء سمعًا أو تحدثًا. بالإضافة إلى تأثيره السلبي على المهارات الاجتماعية، والأداء التنفيذي ومهارات التفكير العليا، والتطور العاطفي. ونسرد هنا تفصيل تأثير التوحد على التعلم. [8]
ضعف المهارات الاجتماعية والتواصل
قد يسبب اضطراب طيف التوحد (ASD) صعوبة في فهم الإشارات الاجتماعية والاستجابة لها، مما يعقّد من عملية التواصل سواء بين الطالب والمعلم، أو بينه وبين زملائه، إذ يصعب على مصابي التوحد فهم كيفية التفاعل مع الآخرين؛ وهو ما يسبب حالة من الإحباط والارتباك لهم، والتي من شأنها أن تؤثر سلبًا على الأداء الأكاديمي للطالب. كما ويعاني العديد من المصابين بالتوحد للتعبير بدقة عن أفكارهم ومشاعرهم؛ مما يجعل من الصعب عليهم طرح الأسئلة أو المشاركة في المناقشات الصفية.
صعوبة معالجة المعلومات
تمتد هذه الصعوبة إلى ما هو أبعد من مجرد قدرتهم على تعلم مواد جديدة. في بعض الأحيان، يمكن أن يؤدي التوحد إلى مشاكل في تنظيم الأفكار أو تخطيط المهام أو اتباع الاستراتيجيات وما إلى ذلك؛ مما قد يجعل من الصعب على الطالب مواكبة بيئة الصف الدراسي التقليدية.
صعوبات المعالجة الحسية
قد يعاني الطلاب المصابون بالتوحد من حساسية عالية للمشاهد والأصوات، مما يجعل الفصول الدراسية الصاخبة مربكة وتشتت انتباههم عن أنشطة التعلم.
القلق
وأخيرا، غالبًا ما يأتي اضطراب طيف التوحد بمستويات أعلى من القلق. ويرتبط القلق هنا بصعوبة التركيز على المهام، ومشكلة في مهارات حل المشكلات، وصعوبة البقاء منظمًا خلال أداء المهمة، وصعوبة الانتقالات بين الأنشطة.
أشعر بالضغط والإجهاد، لقد نفذت طاقتي، أود أن أكف عن فعل أي شيء إلخ… عادة ما نستمع لمثل تلك الشكاوى عندما نتطرق للحديث عن العمل أو الدراسة. وأصبحت تلك الجمل هي الأكثر رواجًا في المجتمع الحديث، فهل هي مجرد مقولات يومية معتادة، أم هي أعذار لضعف الأداء الوظيفي. ربما هي أعراض مرضية لما يعرف بـ “متلازمة الاحتراق النفسي”.
ما هو الاحتراق النفسي؟
ظهر مصطلح ⟪الاحتراق النفسي-Burnout⟫ لأول مرة عام 1974 بواسطة الطبيب والمعالج النفسي ⟪هربرت فرودنبرجر-Herbert Freudenberger⟫. تحدث تلك المتلازمة نتيجة الإرهاق المزمن وعدم القدرة على التعامل مع التوتر العاطفي الناتج عن ضغوط العمل. وتتضمن الإرهاق العاطفي المتزايد، وفقدان الدوافع، ووهن العزيمة، وغياب القدرة على الإنجاز [1].
يمكن أن تتأثر مجموعات من المهن المختلفة بالاحتراق النفسي مثل أصحاب الياقات البيضاء وهم أولئك الذين يقومون بعمل ذهني أو مكتبي مثل المديرين. كما يمكن أن يتأثر أصحاب الياقات الزرقاء، وهم أولئك الذين يقومون بعمل يدوي ميداني مثل العمال. حتى أن أصحاب الياقات الوردية معرضون لها، وهم الذين يعملون في أعمال تتعلق بخدمة ومساعدة الناس مثل الأطباء ومقدمي الرعاية الصحية والمدرسين. ويحدث عمومًا للعاملين بوظائف تستلزم متطلبات متواصلة، وتفاعلات كثيفة مع أناس لديهم احتياجات جسدية أو نفسية.
أعراض الاحتراق النفسي
الاحتراق النفسي ليس مجرد حالة مزاجية ولكنه بالأحرى عملية تصف أعراض وعلامات بين الفرد واتصاله بذاته واتصاله بالمؤسسة التي يعمل بها وكذلك المجتمع المحيط به. ويمكن تصنيف الأعراض إلى خمسة مجموعات: أعراض جسدية، وعاطفية، وذهنية، وسلوكية، وتحفيزية.
1.الأعراض الجسدية
تكثر الأمراض الجسدية في الأشخاص المصابين بالاحتراق النفسي عن غيرهم. وقد وجد أن سبب بعض الأمراض يعود إلى الاحتراق النفسي مثل مرض السكري من النوع الثاني وأمراض القلب. ويزداد تفشي تلك الأمراض كلما زادت حدة الاحتراق النفسي. وقد تصل في بعض الحالات إلى أمراض القلب وأمراض العضلات الهيكلية.
يبلغ الأشخاص المصابون بالاحتراق النفسي أكثر عن شكاوى صحية وتدهور سريع لصحتهم الجسدية خلال عام واحد. وقد أثبتت الدلائل العلمية ارتباط الاحتراق النفسي بالأمراض الجسدية، إذ يتسبب بها بعدة طرق منها: ⟪متلازمة التمثيل الغذائي-metabolic syndrome⟫، و⟪خلل المحور الوطائي النخامي الكظري-Dysregulation of hypothalamic pituitary adrenal axis⟫، والالتهاب الجهازي، وضعف الجهاز المناعي، والسلوك الصحي السيء.
يمكن أن تظهر الأعراض الجسدية في صورة أعراض مشابهة للتوتر الناتج عن تنشيط الجهاز العصبي السمبثاوي. وهناك أيضا أعراض مشابهة للأعراض الناتجة عن القلق مثل الصداع والغثيان والدوار والتشوش والتشنجات العصبية والمشكلات الجنسية وزيادة معدل ضربات القلب وارتفاع ضغط الدم. كما يصاحبها اضطرابات النوم واضطرابات الاستيقاظ وقصر مدة النوم والأرق.
وقد وجد أن هناك أعراض نفسية جسدية تكون مصاحبة للإرهاق العاطفي. حيث يمكن أن يظهر الاحتراق النفسي في صورة توتر ما قبل الطمث وانقطاع الدورة الشهرية وفرط التنفس وأمراض الجهاز الهضمي وقرحة المعدة ونزلات البرد المتكررة وتفاقم بعض الحالات المرضية المزمنة كالربو والسكري.
قد تحدث بعض الأعراض المشابهة لأعراض الاكتئاب، مثل الإجهاد المزمن والإرهاق الجسدي وتغيرات الوزن وفقدان الشهية وقصر النفس. وأيضا ألم العضلات خاصة الرقبة وأسفل الظهر[1].
2.الأعراض العاطفية
الإرهاق العاطفي هو أبرز عرض للاحتراق النفسي. وهناك أيضا أعراض الاكتئاب والقلق التي تظهر في صورة اضطرابات، وتقلبات الحالة المزاجية، ونقص الانضباط العاطفي، والخوف غير المبرر، والتوتر الزائد، والعدوانية، وسرعة الانفعال، والحساسية الزائدة، والغضب، ونقص التعاطف تجاه الآخرين، وعدم الرضا الوظيفي [1].
3.الأعراض الذهنية
الشعور بالعجز هو العرض الواضح على المستوى الفردي. أما على مستوى الاتصال بالآخرين؛ يظهر الاحتراق النفسي في صورة انتقاد ولا أنسنة الآخرين، والسلبية، والتشاؤم، والقولبة، والتصنيف بصورة ازدرائية، واللوم، والظهور بمظهر العظمة، والاستقامة، والكراهية، والارتياب، والذهان الكبريائي، والشعور بعدم التقدير، والتشكيك في الإدارة [1].
أما على المستوى الشخصي؛ قد يعاني الشخص من معتقدات لا عقلانية منها الاعتمادية على الآخرين أو تجنبهم. قد يحدث أيضا اضطراب وضعف في الذاكرة .
4.الأعراض السلوكية
تظهر التغيرات السلوكية في المراحل المتأخرة من الضغط الوظيفي المزمن. وتكون غالبا في صورة انفعال زائد، ويكون الأشخاص الذين يعانون من الاحتراق النفسي أكثر ميلًا لفرط النشاط، والاندفاع. كما أنهم أيضا أكثر ميلًا للتسويف، وإهمال الأنشطة التفاعلية، والتذمر القهري، وكذلك الاعتمادية على الآخرين، وتجنب المشكلات[1].
قد يلجأ هؤلاء الأشخاص أيضا إلى المشروبات الكحولية لتخفيف الشعور بالإحباط.وفي محيط العمل؛ قد يجد منهم زملاؤهم انفعالات عنيفة، وصدامات، وغيرة، وانعزال.
يتأثر الأداء الوظيفي بالاحتراق النفسي، إذ يؤدي إلى نقص الإنتاجية، ونقص الفعالية، وكثرة التعرض للأخطاء، والتباطؤ، ومقاومة التغيير، والجمود، وصعوبة اتباع القواعد، وعدم القدرة على التنظيم وإدارة الوقت.
كما تتأثر المؤسسات، إذ تزداد نسبة الإجازات المرضية. وكذلك تزيد عدد أيام الإجازات بشكل عام، ومعدلات تهرب الموظفين، وضعف الالتزام تجاه المؤسسات، والرغبة في ترك العمل.
5.الأعراض التحفيزية
عندما يعي الشخص الذي يعاني من الاحتراق النفسي أن توقعاته غير حقيقية؛ يفقد المثالية ويتبعها فقد الحماس. ويظهر فقد التحفيز في صورة إحساس بالخيبة، والخضوع، والإحباط، والضجر، وضعف العزيمة، ويقل الرضا عن الوظيفة والحياة.
يلاحظ زملاء العمل على المصاب بالاحتراق النفسي فقد الاهتمام، وفتور الهمة، والاعتماد على الآخرين في تحقيق احتياجاته الشخصية والاجتماعية. ويترتب على ذلك ضعف الآداء الوظيفي نتيجة لضعف الروح المعنوية ونقص التحفيز وضعف المبادرة ورفض الذهاب للعمل الذي قد يصل إلى النفور من الوظيفة [1].
علاج الاحتراق النفسي
لا يوجد علاج محدد للاحتراق النفسي، لذلك يحتاج العلاج إلى نهج متعدد التخصصات يتضمن الخبرة الطبية والنفسية. كما يحتاج إلى الدعم الاجتماعي على مستوى العمل أو الحياة الخاصة. ويتم علاج الاحتراق النفسي تبعا للأعراض السابق ذكرها كالتالي:
1.علاج الأعراض الاكتئابية
يعد الاكتئاب أساس التشخيص التفريقي في المرحلة المتأخرة من الاحتراق النفسي ويمكن أن يصاحبه رغبة في الانتحار. وعند تشخيص الاكتئاب المصاحب للاحتراق النفسي، يعالج حسب القواعد المقررة لعلاج الاكتئاب، أي عن طريق العلاج النفسي للحالات البسيطة. وقد يقر العلاج النفسي مصحوبا بالعلاج الدوائي بمضادات الاكتئاب للحالات المتوسطة والشديدة [1].
كما يعد العلاج السلوكي المعرفي من الأعمدة الأساسية للعلاج. فالركيزة الأساسية للعلاج المعرفي السلوكي هي أفكارنا التي تؤثر على شعورنا، لذلك يهتم العلاج المعرفي السلوكي بتصحيح الأفكار والمعتقدات والسلوكيات المختلة التي تؤدي للاكتئاب. ويهدف العلاج المعرفي إلى تغيير الأفكار التشاؤمية، والتوقعات غير الواقعية، وانتقاد الذات الذي يؤدي إلى اكتئاب مستمر. كما يساعد في تطوير أهداف حياتية إيجابية.
2.علاج أعراض القلق
يعد القلق من الأعراض البارزة للاحتراق النفسي ويعالج بوسائل العلاج النفسي والعلاج الدوائي. ويعد العلاج السلوكي المعرفي هو أفضل طريقة لعلاج اضطرابات القلق [1].
3.علاج الإجهاد المزمن والإنهاك العصبي
لا يوجد علاج دوائي محدد للإجهاد الناتج عن الاحتراق النفسي، لذلك يستخدم العلاج قائم على التعامل مع الأعراض، وهناك توصيات بالعلاج السلوكي المعرفي [1].
4.علاج اضطرابات النوم
تتكرر اضطرابات النوم عند الأشخاص المصابين بالاحتراق النفسي، وقد تتسبب في الأمراض المتعلقة بالتوتر النفسي مثل الاكتئاب وأمراض التمثيل الغذائي. كما تؤدي اضطرابات النوم إلى ضعف الأداء وضعف جودة الحياة. وتسبب اضطرابات النوم بعض الأعراض مثل الإرهاق والتعب. وإذا كان هناك اضطرابات معينة مثل انقطاع التنفس الانسدادي النومي، الذي يتفاقم في حالة التوتر والإجهاد وزيادة الوزن وتعاطي المخدرات، يتم علاجه حسب القواعد المقررة لهذه الحالات.
وبعد استبعاد الأسباب السابقة لاضطرابات النوم؛ يكون العلاج عن طريق تطبيق سلوكيات النوم الصحي. تتضمن سلوكيات النوم الصحي تجنب الأطعمة الدسمة قبل النوم، وتجنب تناول الكافيين قبل النوم بثلاث ساعات على الأقل. بالإضافة إلى تجنب التعرض للشاشات والأجهزة الالكترونية قبل النوم، كما يفضل النوم في مكان مظلم وهادئ، والذهاب للنوم والاستيقاظ في ميعاد ثابت يوميا، وتجنب النوم أثناء النهار.
يمكن الاستعانة بالعلاج الدوائي بالأدوية المهدئة والمنومة في الحالات الشديدة التي لا تستجيب للعلاج السلوكي [1].
5.علاج النعاس الزائد في النهار
يؤدي كل من اضطرابات النوم والاكتئاب والإجهاد المزمن إلى النعاس الزائد في النهار، لذلك يجب معرفة السبب لتحديد العلاج المناسب. ويمكن استخدام بعض الأدوية التي تقلل النعاس في النهار مثل ⟪مودافينيل-Modafinil⟫ أو مضادات الاكتئاب في حالة الاكتئاب [1].
طرق تخفيف التوتر والضغط العصبي
إلى جانب العلاج النفسي والدوائي؛ هناك بعض الأساليب العلاجية التي تهدف لتخفيف التوتر. ومن تلك الأساليب العلاجية استخدام تقنيات الاسترخاء، كالتدريب الذاتي، واسترخاء العضلات التدريجي، وتقليل الضغط القائم على العقلانية والتدريب على الكفاءة العاطفية.
بالإضافة إلى ذلك؛ فإن ممارسة الرياضة البدنية متوسطة الشدة كالمشي والسباحة تساعد في علاج الاكتئاب وتقليل الإجهاد البدني الناتج عن الاحتراق النفسي. للعلاج المعرفي السلوكي دور أيضا، إذ يساعد في التغلب على التوتر وزيادة الثقة بالنفس والكفاءة الذاتية [1]. في حالة التوتر البسيط؛ من المفيد أخذ استراحة لبعض الوقت والابتعاد عن مسببات التوتر.
الوقاية من الاحتراق النفسي
تهدف الوقاية إلى منع أو تأخير ظهور الاحتراق النفسي، وتنقسم إلى وقاية أولية ووقاية ثانوية ووقاية ثالثية. تكون الوقاية الأولية قبل ظهور الأعراض إذ تستهدف الأشخاص الأصحاء الخاليين من الأعراض، وذلك بتقديم النصح والإرشاد عن طرق التعامل مع التوتر والضغط العصبي.
أما الوقاية الثانوية فتكون في المرحلة المبكرة من ظهور الأعراض، وتهدف إلى منع تطور المرض إلى صورة أشد أو تحوله إلى حالة مزمنة، وذلك عن طريق التوعية بالمرض.
وأخيرا الوقاية الثالثية وتكون لمنع الأضرار اللاحقة والانتكاسات عن طريق إعادة التأهيل، وغالبا ما تحتاج إلى مدة طويلة [1].
نحاول عادة إثبات أنفسنا عن طريق العمل بجد واجتهاد للارتقاء في السلم الوظيفي، أو الحصول على أعلى الدرجات العلمية. وننسى كوننا بشر نحتاج إلى الاهتمام بصحتنا النفسية والجسدية. لذلك فإن الوثاية خير من العلاج، فلا تبخل على نفسك ببعض من الراحة والتصالح مع الذات. واعتبر ذلك استثمارًا في صحتك.
يمثل التحفيز الدافع الأهم في العملية التعليمية، إذ أنه ما يدفع الطلاب للمشاركة الفعالة في العملية التعليمية بالأساس. إضافةً لكونه عنصر أساسي في بيئة التعلم لدوره في التأثير على التقدم الأكاديمي وصحة الطلاب العقلية والنفسية. وينقسم التحفيز لنوعين: محفزات داخلية، ومحفزات خارجية. [1]
وتعد المحفزات الداخلية طويلة الأمد ومجزية للغاية، ويغذيه اهتمام الطالب الحقيقي بالموضوع. أما عن المحفزات الخارجية فإن لها تأثير أسرع، ولكنه غالبًا ما يكون قصير الأمد، ويكون مدفوعًا بمكافآت خارجية مثل عبارات التشجيع والثناء أو الفوز في المسابقات. [1]
كذلك يختلف نوع المحفزات بين الأطفال والبالغين، فيكون لدى البالغين محفزات داخلية أكثر منها خارجية، وذلك لوعيهم الشديد بأنفسهم وبأهدافهم. كما يميل البالغين لتحمل مسؤولية تقرير مصيرهم[2] . أما عن الأطفال، فالمحفزات عندهم خارجية أكثر، ويتحفزون بعبارات التشجيع أكثر من البالغين. ولكن السؤال هنا، إذا كان التحفيز بكل هذه الأهمية، فكيف تحفز طلابك داخل الصف؟ إليكم 5 استراتيجيات
أهمية التحفيز
تظهر الأبحاث أن الطلاب المتحفزين ينجزون أكتر من أقرانهم، فلديهم مستوى أعلى في المشاركة في الصف، وإنجاز المهام، والحصول على درجات أعلى.
كيف للمعلم أن يعزز من المشاركة والتحفيز في الصف؟
تتعدد استراتيجيات تحفيز الطلاب في إيجابياتها وسلبياتها، فثمة معلمين يوزعون الهدايا العينية منها والكبيرة، ومنهم من يستخدم درجات الطلاب في صالحهم أو لعقابهم، ومنهم من يستخدم لوحات الشرف والمسابقات. ولكن أسرد هنا بعضًا من الاستراتيجيات التي تدمج استخدام المحفزات الداخلية والخارجية، والتي بشأنها أن تجعل من الطلاب أسياد موقفهم في العملية التعليمية لضمان تحفيز حقيقي وواقعي.
حدد الأهداف والـWIFIM
تختصر كلمة WIFIM جملة “?What’s in it for me”، وتترجم: كيف يمكن لهذا أن يفيدني؟ وبمجرد إجابة هذا السؤال، يتزود الطلاب بسبب كافٍ للإنصات في الصف وأداء المهام. كما أن تحديد أهداف الصف يحدد من رؤية الطلاب لأهمية الصف ويتحفزون لإنجاز هذا الهدف. على المعلم كذلك وضع وقتًا لإنجاز الهدف، مثل أن يضع وقتًا لإنهاء مهمة ما. وعليه أن يذكرهم بموعد تسليم هذه المهمة باستمرار. [4] [3] [2]
دعهم يتحملون مسؤولية تعلمهم
يتحفز الطلاب أكثر عند إدراكهم حقيقة أن نتائجهم تعتمد عليهم أكثر من اعتمادها على مجهود المعلم. ويمكن للمعلم مساعدتهم في تحمّل هذه المسؤولية بإفساح المجال لهم في اختيار نوع المهام التي قد يفضلون القيام بها. ومنها، يستطيع المُعلم فهم طلابه بشكل أعمق، إذ يبرز نوع المهام سواء أكانت بصرية، أم سمعية، أم حركية نوع أسلوب التعلم الحسي الذي يميل إليه الطالب، ومن ثم؛ يتثنى للمعلم استخدام نقاط قوة الطلاب في معالجة مواطن الضعف. [3]
أعطِ تغذية راجعة بناءة
على المعلم أن يتوخى الحذر عند إعطاء التعليقات السلبية للطلاب، وبالأخص التعليقات على المهام والاختبارات، إذ يعاني الكثير من الطلاب من الهشاشة النفسية، وتتجلى هذه الهشاشة جليًا عند الإشارة لأي من مواطن الضعف في الطالب. ولذلك فإن السيناريو المُقترح في إعطاء التغذية الراجعة هو عملية الـSandwiching ، موطن قوة + موطن ضعف + موطن قوة. بمعنى أن يقول المعلم النقاط/المهام التي أبلى فيها الطالب بلاءً حسنًا، ثم يذكر مواطن الضعف مصحوبة بآلية العمل عليها ومُذكّرًا إياه بهدفه ونتائجه التي يرغب فيها الطالب، ثم يذكّره مرة أخرى بمهاراته وقدراته. على المعلم كذلك تشجيع الطالب على تقييم أدائه وتحديد أهدافه في التحسين[5] [3].
التغذية الراجعة بطريقة الـ Sandwiching
تواصل وابن بيئة تعلّم إيجابية
بالحديث عن أنماط التفاعل في الصف، يعد التواصل الفعال بين المعلم والطلاب، وبين الطلاب وبعضهم أمرًا في غاية الأهمية. إذ يكسر التواصل الفعال شعور الخوف والقلق من المعلم، وكما ذكرنا في النقطة السابقة، فإن تواصلك مع الطلاب بشأن مجهوداتهم وإنجازاتهم وتقديرك لها يطمئنهم ويشعرون بالتعاطف والتفهم لشعورهم واحتياجاتهم من جانبك. كذلك يتضمن التواصل عمل قناة حوار بين المعلم والطلاب لمعرفة إن كانت هناك مشكلات يواجهونها أو تعرقل تقدمهم؛ ومساعدتهم في وضع حلول لها.
ويعزز التواصل بين الطلاب وبعضهم من المنافسة الشريفة بين الطلاب، ويجعل منهم لبعض دافعًا قويًا للتحسن.وعليه، فمن المهم أن يكون هناك بعضًا من المسابقات والتحديات والألعاب بين الطلاب وبعضهم. إذ أن ذلك يعزز ثقتهم بأنفسهم وبزملائهم، كما ويشجع مفهوم التضامن بين الطلاب وبعضهم لما تتضمنه الألعاب والمسابقات من مهارات بناء الفرق والتعاون لتقليل الفجوات بين أعضاء الفريق وبعضهم.
استخدم مواد تفاعلية
من المفهوم أن هناك موادًا تطبيقية وغيرها جامدة، ولكننا لا نتحدث هنا عن نوع المواد بقدر ما نتحدث عن طريقة تدريس هذه المواد. فاستخدام طرق تدريس إبداعية وتفاعلية مثل الألعاب وتمثيل الأدوار وإثراء المواد بالصور ومقاطع الفيديو التي تغمس الطلاب في المادة أمرًا ضروريًا. كما يُفضّل تجنّب أسلوب المحاضرة، والاتسعاضة عنه والاعتماد بشكل أساسي على المناقشات والمناظرات؛ وذلك لأن هذا الأساليب تعطي للطلاب فرصة التعبير عن أنفسهم بشكل أكثر فصاحة ويعمّق فهمهم للدروس. [4]
ونهايةً، يعتبر التحفيز فنًا معقدًا يتطلب الكثير من الإبداع، والتعاطف، والتفهم لاحتياجات الطلاب واهتماماتهم. ويستطيع المعلم غرس هذا الشعور بتحضير دروس تشجّع الطلاب على المشاركة، بالإضافة إلى استخدام الحكي والقصص والألعاب لجعل الموضوع الذين هم بصدد دراسته شيقًا ومفهومًا. وتذكّر أن لكل طالب شخصية فريدة بمتطلبات وميول مختلفة، ولذلك؛ فمن المهم مراعاة ذلك أثناء تحضير الدرس. وقد يتطلب الأمر بعضًا من التجربة والخطأ، ولكن مع الصبر والمثابرة ستتمكن من بناء بيئة تشاركية فعالة ومحفزة.
يتعلم الأطفال عادة من خلال المشاهدة والتقليد. فنرى مثلًا الطفل يشرب الماء بطريقة فريدة كتلك التي يستعملها والده، أو يغضب بنفس طريقة صديقه المقرب. وأحيانًا نراهم يتحدثون بلغة شبيهة بتلك التي في الرسوم المتحركة، ومن أشهر تلك الرسوم سلسلة أميرات ديزني. يعتقد بعض الأطفال أن تلك الشخصيات هي شخصيات موجودة على أرض الواقع، ويتقاسمون الشخصيات فيما بينهم. يقلدون حركاتهم وغناءهم ويمتلكون أغراضًا تحمل صورهم، وربما ليس في ذلك خطر يذكر. فالعديد منا مر بتلك المرحلة وتخطاها بالفعل، ولكن الخطر الحقيقي ليس في التقليد فقط بل المعايشة. ولا سيما إن كانت معايشة الأمراض النفسية والاضطرابات العقلية التي تعاني منها أميرات ديزني والشخصيات الكرتونية الأخرى.
في متابعة لسلسلة أميرات ديزني قام المحللون النفسيون بتحليل شخصياتهم وفق دليل تشخيص الأمراض النفسية، ليستنتجوا أن كل أميرة تعاني من اضطراب ما. يخشى العلماء من أن يتأثر الأطفال بتلك الاعتلالات، وأن يقلدوا تصرفات أميرات ديزني على أنها أمر طبيعي ونموذجي. وفي غياب التحاور بين الآباء وأبنائهم، قد يتأثر الأطفال بالرسوم المتحركة والحكايات الخيالية للصعوبة التي تواجههم على التفرقة بين الواقع والخيال. فتنتقل الاضطرابات النفسية لدى أميرات ديزني إلى الأطفال دون أن يلحظ ذلك أحد.
كيف يتعلق الأطفال بمن حولهم؟
يعتمد الأطفال على غيرهم في توفير الاحتياجات المادية والمعنوية. كما أنهم يتأثرون بالشخصيات التي يتعلقون بها بشكل أكبر من غيرهم حتى في اعتلالاتهم النفسية. وليس فقط الشخصيات المحيطة من يمكنها التأثير على الأطفال، إذ يمتلك بعض الأطفال أنماط تعلق مختلفة تجعلهم متيمون بما يشاهدون عبر وسائل الإعلام، خاصة في مراحل طفولتهم المبكرة. مما جعل الأكاديمية الأمريكية للأطفال تفضل عدم تعرض الأطفال للتلفاز قبل عامين.
يحدث التعلق عن طريق الارتباطات الناتجة عما يسمى بنموذج العمل الداخلي الذي تحدث عنه الطبيب النفسي البريطاني جون بولبي. ويعرف نموذج العمل الداخلي للتعلق بأنه تمثيل عقلي يتكون من تجارب الطفل المبكرة مع من يوفرون له الدعم المادي والمعنوي بشكل مباشر. يؤثر هذا التمثيل العقلي على كيفية تفاعل الطفل وبناء العلاقات مع الآخرين أثناء نموهم، ويشرح كذلك الاختلافات في السلوك البشري للأفراد.
نظرية الارتباط
تشير نظرية الارتباط/التعلق إلى أن نموذج العمل الداخلي للشخص، والذي يؤثر على أفكاره وسلوكياته، يتشكّل أثناء ارتباطات الطفولة المبكرة. وقد حدد جون بولبي أربعة أنماط ارتباط رئيسية: آمن، قلق متردد، متجنب، ومضطرب.
ويساعد فهم نوع الارتباط بين الطفل والمحيطين به، طريقة التفاعل والتعلم والانفتاح أو الانعزال عما حولهم:
1. الارتباط الآمن
يشعر الأطفال الذين لديهم ارتباط آمن بالحب والأمان، مما يؤدي إلى علاقات صحية وثقة في التفاعلات الشخصية. ومن الجدير بالذكر أن الأطفال يبدؤون في التعلم والتقليد عندما ينشأ بينها وبين مقدم الرعاية الخاص هذا النوع من الارتباط. ولذلك يجب على الآباء الحرص على إنشاء هذا النوع من الارتباط بينهم وبين أبنائهم، لأنه النوع الوحيد الآمن بين الارتباطات الأربع.
2. الارتباط القلق المتردد
يشك الأطفال الذين لديهم ارتباط قلق متردد في مقدمي الرعاية، ويسعون إلى الحصول على الموافقة المستمرة ويخشون الهجر. غالبًا ما يواجهون صعوبات في الحب والاتصال في مرحلة البلوغ.
3. الارتباط المتجنب
يشعر الأطفال الذين لديهم ارتباط متجنب أن احتياجاتهم العاطفية لن يتم اشباعها، مما يؤدي إلى الشعور بالدونية وتجنب العلاقات الحميمة.
4. الارتباط المضطرب
يتعرض الأطفال الذين لديهم ارتباط مضطرب إلى مزيج من السلوكيات المتجنبة والقلقة، وغالبًا ما يظهرون غضبًا شديدًا وصعوبة في العلاقات. قد يواجهون صعوبة في التحكم في الغضب والعلاقات الحميمة في مرحلة البلوغ.
سعت عالمة النفس الأمريكية ماري أينسورث نظرية بولبي لتشمل مفهوم الأمان لدى الطفل. وذكرت أن الطفل إما سيشكل ارتباطات آمنة أو غير آمنة تؤدي إلى نمط ارتباط عام له كفرد. وتحدث الارتباطات غير الآمنة عندما لا يتم تلبية احتياجات الأطفال من قبل ذويهم. ويشير علماء النفس إلى أن الارتباطات غير الآمنة تؤدي إلى زيادة خطر ظهور المشكلات وتطور اضطرابات الصحة العقلية.
الأطفال الذين يكبرون مع والدين متجنبين هم أكثر عرضة للاعتماد على التعلم من خلال التلفزيون. فما سيشاهدونه سيؤثر عليهم مستقبلًا مهما كان. فإن كان ما يتعرضون إليه تعليمي، فسيبلون بلاءً حسنًا في سنوات تعليمهم التالية. وإن كان ما يتعرضون إليه عنيف أو يحمل في طياته اضطرابات نفسية، فسيتبناها الطفل لتؤثر عليه مستقبلًا.
كيف يؤثر التلفاز على الأطفال؟
نتعلق جميعنا بأبطال مسلسلاتنا الدرامية، فنتأثر لما يحدث لهم ونفرح لفرحهم ونحزن ونبكي على النهايات المأساوية، حتى ونحن ندرك كونه مجرد تمثيل. فما بالك بالأطفال الذين فقدوا التواصل مع آبائهم واتجهوا إلى التلفاز ليتعلقوا بشخصياته ويجدوا الأمان عندهم. يؤثر التلفاز على الأطفال بشكل كبير، خاصة إن أتيحت الفرصة للطفل بإنشاء علاقة تفاعلية مع شخصياته المفضلة، كالدمى والألعاب الإلكترونية، التي تروج إليها الشركات الإعلانية لزيادة شعبية شخصياتهم الخيالية. وعندما تنشأ تلك العلاقة التفاعلية ذات الروابط العاطفية، فإن الأطفال يظهرون مشاعر وتصرفات سلبية عندما لا تتصرف الشخصية الكرتونية كما يتوقع الطفل منها.
وضح عالم النفس الكندي الأمريكي ألبيرت باندورا كيفية تعلم الأطفال من خلال نظرية التعلم الاجتماعي، حيث ينشأ التعلم من خلال ملاحظة السلوك وعواقبه، ومن ثم نمذجة ذلك السلوك. وتتم النمذجة من خلال إحدى المحفزات الخارجية الثلاث: النماذج الحية وهم أشخاص حقيقيون محيطون بالطفل، والنماذج الكلامية وهي الحكايات التي يسمعها الطفل، وأخيرًا النماذج الرمزية.
يمكن للنماذج الرمزية أن تكون إما ممثلين حقيقيين يلعبون دور أشخاص حقيقيين أو شخصيات خيالية، أو شخصيات رسوم متحركة. وفقًا للأكاديمية الأمريكية للطب النفسي للأطفال والمراهقين في عام 2014، تم إجراء مئات الدراسات التي تثبت أن العنف الذي يتم مشاهدته على شاشات التلفاز يؤثر على السلوك. وعادةً ما ينظر الأطفال إلى تلك السلوكيات العنيفة على أنها طبيعية، وطريقة ممكنة لحل المشكلات. حتى أنهم ينخرطون في العنف بأنفسهم للتعبير عن أنفسهم وحل مشكلاتهم.
عالم ديزني والأطفال
تأسست شركة والت ديزني في بداية القرن العشرين وتنوعت المجالات التي عملت بها. وكان من أبرزها وأكثرها شهرة مجلات وأفلام الرسوم المتحركة. وكان من يبن تلك الرسوم سلسلة أميرات ديزني التي حصلت على شهرة واسعة بين الأطفال والكبار عل حد سواء. ورغم شهرتها تلك إلا أن الشركة تعرضت للعديد من الاتهامات ولا زالت تتعرض للمزيد حتى يومنا الحالي. ومن بين تلك الاتهامات كان الفصل العنصري وترويج صورة موحدة لمقاييس الجمال، كما هو الحال في سندريلا وسنو وايت.
حكاية ديزني “البيض المتكلم” ومقاييس الجمال لدى الأطفال
في عام 1999م، قامت إليزابيث يومان مع مجموعة من الباحثين بعمل دراسة حول مجموعة من أطفال المرحلة الإبتدائية. حيث طلبوا من الأطفال أن يقوموا برسم بطلة قصة البيض المتكلم. وهي قصة خيالية في مجلة ديزني منذ عام 1989م. بطلة القصة سوداء البشرة على خلاف القصص الأكثر شهرة في تلك الفترة، كما أن بطلة القصة لم تتزوج من أمير في النهاية.
لاحظ العلماء أن معظم الأطفال بمختلف عرقياتهم قد اختاروا أن يرسموا البطلة بيضاء البشرة، على الرغم من أن جميع الشخصيات الرئيسية ذات بشرة سوداء. وعندما سئل أحد الأطفال عن سبب رسمه لها بتلك الطريقة كانت إجابته: اعتقدت أن ذلك سيمنحها حياة أفضل، وسيمكنها ذلك من أن تتزوج. كانت نتيجة تلك الدراسة صادمة، فالأطفال بمختلف عرقياتهم قد تأثروا بالصورة النمطية العنصرية الشائعة عن الجمال. لتصبح أيدولوجية فكرية مترسخة منذ نعومة أظافرهم.
يتأثر الأطفال كذلك بأزياء وتصرفات أميرات ديزني الأنثوية، حيث طورن لدى الأولاد والبنات سلوكيات أنثوية استمرت حتى عام بعد مشاهدة أفلام ديزني. كما أن تصنيف الأطفال للأميرات عادة لا يشمل شخصية “موانا” مثلًا. وموانا هي شخصية حسب رواية ديزني أميرة محاربة سمراء البشرة وذات شعر مجعد. لم يرها الأطفال إلا كمحاربة فقط، واعتبروا أن لفظ أميرة يطلق حصرًا على من هم أمثال الجميلة في فيلم الجميلة والوحش. وبذلك أصبح لدى هؤلاء الأطفال قالب نمطي للشكل والتصرفات الأنثوية. وينظر الأطفال عادة إلى الأميرة كونها امرأة جميلة ذات جسد نحيل ومواصفات خاصة تؤثر على نظرتهم لأجسادهم. كما تجعلهم تلك النظرة يحاولون تغيير هيآتهم بغية التشبه بتلك الأميرات شكلًا وطباعًا للحصول على حياة ذات نهاية سعيدة كما الأميرات في القصص الكرتونية.
أميرات ديزني والاضطرابات النفسية
سنو وايت أو بياض الثلج
دعونا نبدأ بأولى أميرات ديزني بياض الثلج (Snow-white) والتي تٌظهر بشكل ملحوظ علامات اضطراب ما بعد الصدمة (PTDS – Post-Traumatic Stress Disorder). نتيجة للأحداث المؤلمة التي تعرضت إليها سنو وايت تباعًا منذ أن حاولت زوجة أبيها التخلص منها، استوفت شخصيتها المعايير الثمانية المدرجة في النسخة الخامسة من دليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات العقلية (DSM-V)، وسنذكر بعض الأمثلة من قصة فيلمها الأول.
يظهر المعيار الأول. عندما تتعرض بياض الثلج لمحاولة القتل على يد الصياد الذي أرسلته لها زوجة أبيها لشريرة، وتقترب للموت بصورة مباشرة. ومن ثم تظهر ردود فعل فيسيولوجية تجاه الإشارات الداخلية أو الخارجية التي تشبه الحدث المؤلم الذي تعرضت له تمامًا كما في المعيار الثاني. على سبيل المثال، عندما تتنكر زوجة أبيها الملكة الشريرة في هيئة سيدة عجوز وتقترب من بياض الثلج، تتفاعل بياض الثلج بالعجز، تمامًا كما فعلت مع الصياد.
تشخيص الاضطراب
حاولت بياض الثلج إبقاء نفسها منشغلة طوال الوقت حتى لا تتذكر ذكرياتها المؤلمة. تارة بالانهماك في التنظيف والطبخ والأعمال المزلية، وتارة أخرى بملازمة الأقزام والتفكير في مشكلاتهم وهو المعيار الثالث. ونلاحظ في القصة إهمال الأميرة لواجباتها كأميرة وفشلها في تكوين علاقات قوية سوى بالأقزام، وهو ما وصف في المعيار الثالث بالتغيرات السلبية في الإدراك والمزاج. وعندما تظهر لها العجوز عند الكوخ تبدي أميرة ديزني رد فعل مبالغ فيه وغير متوقع، ولكنه موصوف في المعيار الخامس بالتغير في التفاعل بالتهيج أو العدوان مع صعوبة في التركيز. وتبقى تلك التفاعلات والتغيرات في شخصية بياض الثلج حوالي شهر منذ تعرضها لأول صدمة، وهي المدة المحددة في المعيار السادس من دليل تشخيص الضطراب.
تكوّن بياض الثلج علاقات قوية وسريعة مع بعض الغرباء كالأقزام أو حتى الأمير الذي أتى لينقذها دون معرفة حقيقية بخلفياتهم، وهي صفة تلازم البعض بعد تلقي صدمة في حياتهم. وعادة ما تتعثر حياة المصاب بذلك الاضطراب، خاصة في الناحية الاجتماعية والمهنية، وهو ما يوصف في المعيار السابع. وقد مثلت بياض الثلج المعيار السابع أيضًا في عجزها عن تكوين علاقات أو القيام بعملها الفعلي حيث اختفت في الغابة هربا من المواجهة. وأخيرًا فإن اضطراب ما بعد الصدمة لا يحدث نتيجة أدوية أو عقاقير، وبذلك تستوفي المعيار الثامن لتشخيص اضطراب ما بعد الصدمة.
سندريلا
تعد حكاية سندريلا من أكثر الحكايات شهرة بين أميرات ديزني، من المعاناة التي مرت بها ومساعدة الجنية الطيبة لها، حتى استطاع الأمير أن يخلصها من كل ذلك بسبب حذاءٍ زجاجي سقط منها أثناء ركضها بعيدًا عن الحفل. تعلق الكبار والصغار بتفاصيل حكاية سندريلا حتى أن فستان الأميرة الأزرق هو الأكثر شهرة بين الفتيات. ولكن في علم النفس يضرب عادة بسندريلا المثل في اضطراب الشخصية الاعتمادية (Dependent Personality Disorder – DPD). فهي تحقق خمس من أصل ثمان معايير حددها الدليل الخامس لتشخيص الاضطرابات العقلية (DSM-V). كما أن طفولتها كانت مليئة بعوامل الخطر التي تحفز الإصابة باضطراب الشخصية الاعتمادية. فحسب ما ذكره الراوي في بداية القصة فإن سندريلا قد تعرضت لفقدان والدها في سن مبكرة. وهي تجربة مؤلمة تحفز الاضطرابات النفسية خاصة في عمر صغير. ومن ثم عوملت بقسوة وإهانة لفظية من زوجة أبيها، وهو ما حفز نشأة نظرة ذاتية سلبية من مجرد الإهانة اللفظية بدلًا من الاعتداء الجسدي والجنسي، مما حولها لشخص اعتمادي لا يستطيع النجاح وحده.
تشخيص الاضطراب
سندريلا شخصية مترددة خائفة لا تستطيع أن تتخذ أي قرار دون طمأنة زائدة. كما فعلت قبل ذهابها للحفل، حصلت سندريلا على الطمأنة من جنيتها السحرية. وهو المعيار الأول في تشخيص الاضطرابات الحدية، والتي يندرج تحتها اضطراب الشخصية الاعتمادية (DPD). ظلت سندريلا تعيش تحت راية زوجة أبيها، على الرغم من بلوغها سن الرشد ورحيل والدها عن الحياة حتى لا تتحمل المسؤولية، وإن كانت تُعامل بشكل فظ من زوجة أبيها. ويتوافق ذلك مع المعيار الثاني لاضطراب الشخصية الحدية، والذي ينص على حاجة المصاب بذلك الاضطراب لتحميل الآخرين مسؤولية حياته. كما تحقق سندريلا المعيارين الثالث والخامس وهما صعوبة التعبير عن الخلاف بينها وبين الآخرين، وبذلها مجهود كبير للحصول على رضاهم. فهي لم ترفض القيام بالأعمال الشاقة التي تطلب منها كتنظيف الحظيرة، بل لا تعرب عن سخطها خوفًا من أن تبدأ الصراع. ونراها تقوم بالتنظيف مع الفئران سرًا، بدلًا من مواجهة عائلتها.
تخشى أميرتنا الوحدة وتبحث دومًا عن الأمان في علاقات وثيقة حتى ولو كانت مؤذية، فقد تمسكت بزوجة أبيها بعد فقدان أبيها رغم معاملتها المشينة لها. وعندما لا تتواجد زوجة أبيها في الجوار، فهي تبحث عن أصدقائها الفئران لتلازمهم طوال اليوم حتى لا تبقى وحيدة. ومن المؤكد أنها لم تتخلص من علاقتها السامة مع زوجة أبيها إلا عندما تأكدت من نشأة علاقة قوية ووطيدة مع الأمير. وهذا ما يصفه المعيار السابع بالبحث العاجل عن علاقة وطيدة فور انتهاء علاقة سابقة.
الأميرة النائمة
يحكى أن أورورا الأميرة النائمة، هي أميرة أصيبت بلعنة منذ ولادتها وهي الموت عندما تبلغ عمر السادسة عشر. ولحسن حظها أبطلت الجنيات الطيبات تلك اللعنة بشكل جزئي، وخففنها إلى النوم في سبات حتى يأتي أميرها المحب ويقوم بإنقاذها. في حكاية الأميرة النائمة، يخطئ البعض بسبب السبات الذي ستغط فيه ويصنفونها بمتلازمة كلين ليفين (Kleine-Levin syndrome – KLS). ولكن بما أن سبات الأميرة نتيجة لسحر خيالي فلا يمكننا إعتباره عرض يعتمد عليه في التشخيص النفسي. ولكن يمكن أن تصنف أورورا على أنها مصابة باضطراب الاكتئاب الكبير (MDD – Major Depressive Disorder).
وفقًا لمعايير الدليل التشخيصي الخامس (DSM-V)، تشمل معايير التشخيص الأعراض التالية: المزاج المكتئب، وقلة المتعة في الأنشطة، والتعب، والأرق، والانسحاب الاجتماعي. وترجع أعراض الاضطراب إلى العزلة الاجتماعية والتوتر الذي عانت منه الأميرة نتيجة إنعزالها عن العالم.
تشخيص الاضطراب
أظهرت أورورا العديد من عوامل الخطر التي تزيد من قابليتها للإصابة بهذا الاضطراب. وتشمل الانفصال الاجتماعي والضغط والعزلة، وعدم اختلاطها بالبشر سوى بالجنيات الثلاث وحيوانات الغابة. تظهر تلك الأعراض بعد اكتشاف أورورا أنها مخطوبة لأمير لا تحبه، وأنها لن تستطيع أن تتزوج من حب حياتها الذي التقت به صدفة في الغابة. تكون أعراض أورورا شديدة بما يكفي لتبرير تشخيص الإصابة بالاضطراب الاكتئابي الكبير، لكنها لا تصل إلى نوبة الاكتئاب الشديدة. فهي بقيت قادرة على أداء بعض المهام، وإن كان ذلك بصعوبة.
علاوة على ذلك، فإن عزلة أورورا الجسدية عن بقية العالم منذ أن خبأتها الجنيات تتوافق مع مفهوم القلق الناجم عن العزلة الاجتماعية. وهذا القلق هو عامل خطر آخر للإصابة بالاضطراب الاكتئابي الكبير. وتشير الأبحاث التي أجريت على قلق العزلة لدى الفئران إلى أن العزلة على المدى الطويل تؤدي إلى انخفاض مستويات مستقبلات الأوكسيتوسين. وتقليل انتقال الأوكسيتوسين قد يؤدي إلى سلوكيات اكتئابية.
آنا وإيلسا من فيلم فروزن
تعاني منها آنا وإلسا الشقيقتين من فيلم (فروزن -Frozen) أيضًا من الاضطرابات النفسية. فيمكن تشخيص آنا باضطراب فرط الحركة والتشتت ( Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder – ADHD). كما أن اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه لدى آنا يجعل من الصعب عليها التركيز والتحكم في دوافعها. وهذا يمكن أن يؤدي إلى مشاكل في علاقاتها وعملها. أما إيلسا فيظهر عيها أعراض اضطراب الشخصية التجنبية (Avoidant Personality Disorder-AVPD). وهو ما يجعل إيلسا غير قادرة على تكوين علاقات وثيقة أو التعامل بأريحية في المواقف الاجتماعية. يمكن أن يؤدي سلوك إيلسا إلى مشاعر العزلة والوحدة وهو ما حدث بالفعل في الفيلم. وعلى الرغم من التحديات التي يواجهنها، إلا أن آنا وإيلسا تتمتعان بشخصيتين قويتين ومرنتين. إنهن قادرات على التغلب على اضطراباتهم العقلية ويعيشن حياة سعيدة.
تشخيص اضطراب آنا
تعيش آنا تجربة مؤلمة باقترابها من الموت في صغرها، وتنشأ وحيدة بعد أن أغلقت أبواب القلعة لتحميها، فتكون تلك الشرارة سبب في عزلتها وبداية لاضطرابها. تظهر آنا طوال الفيلم وهي مليئة بالنشاط والحيوية حد الإفراط. كما أنها سريعة التشتت، مما يمنعها من إكمال مهماتها بشكل صحيح. تظهر آنا بوضوح شخصيتها الاندفاعية كما فعلت عند قبولها الزواج بالأمير هانز رغم معرفتها القصيرة والسطحية به. ومن أحد أبرز المعايير كذلك التي تعتمد عليها نظم التشخيص لدى (DMS-V) هو نسيان الأحداث المهمة كما نسيت آنا حفل تتويج أختها. ويتأكد التشخيص باستمرار تلك الأعراض لأكثر من ستة أشهر متواصلة بصورة لا تتوافق مع نمو المصاب باضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه.
تشخيص اضطراب إيلسا
أما إيلسا فهي عادة ما تتجنب التجمعات الكبيرة، لخوفها من النقد والرفض. فبالتالي نستنتج أن إيلسا حساسة جداً للنقد وتشعر بالخجل بسهولة. وهذا يجعلها مترددة في التعامل مع الآخرين. كما أنها تبدو متحفظة في علاقاتها، خشية أن ينبذها الآخرين إذا أظهرت حقيقة قوتها. وتعتقد إيلسا أنها غير كافية ولا تستحق الحب، ولديها نظرة دونية لذاتها. وهذا يجعل من الصعب عليها تكوين علاقات وثيقة. فحتى عندما زارها والديها تجنبتهم، وخجلت من رؤيتهم للجليد الذي كانت تصنعه على الجدران. حتى في حفل تتويجها، خشيت إيلسا أن يحكم الناس عليها بالسلب فتجنبت الرقص مع أي من الحضور واكتفت بالمشاهدة. الوضع مع إيلسا نشأ منذ الطفولة بعد أن كادت تتسبب في وفاة أختها. فعاشت وحيدة في غرفتها تخشى ما قد يحدث نتيجة قوتها الخارقة بالتجميد.
هل حقًا يتأثر الأطفال بالرسوم المتحركة؟
يمكن للأطفال أن يتفهموا فكرة أن الحيوانات لا تتحدث، ولكن من الصعب عليهم تصديق أن أميرات ديزني شخصيات غير حقيقية. كما لا يمكن للأطفال التمييز بين الواقع والخيال حتى عمر ثلاث سنوات. لذلك فإن مشاهدتهم لوسائل الإعلام قبل ذلك تعد من المخاطر في تنشأتهم. حتى الآن لا يوجد دراسة كافية عن تأثير الاعتلالات النفسية الظاهرة على التلفاز على الأطفال على خلاف المشاهد العدوانية التي تمت دراستها باستفاضة.
من الجيد الالتفات للأطفال ومتابعة ما تتم مشاهدته وتوجيههم للصواب ومناقشتهم فيما هو حقيقي وخيالي، تجنبًا لما قد يستقوه من الحكايات الخيالية التي يتعلقون بها ويتفاعلون مع شخصياتها، كالهروب من المشاكل وعدم مواجهة عواقب أفعالهم. أو انصياع الفتيات لتوجيه تصرفاتهن الأنثوية إلى التخاذل والانصياع للتنكيل بهن، أو انتظارهن الخلاص على هيئة أمير يأتي لإنقاذهن. أو أن ينسقن نحو معايير جمال عنصرية، فالأطفال صفحة بيضاء تُملأ بما ترى وتحاكي.
تعد الموسيقى من المواضيع الرئيسة في معظم الحقول المعرفية, وذلك بسبب فاعليتها وسلطتها على الوجود الإنساني. ففي الأساطير القديمة, نجد دور الموسيقى في ترويض الطبيعة وفي بناء الشبكات الإجتماعية. دخل سؤال الموسيقى في الفلسفة قبل سؤال الإنسان, وحافظ هذا السؤال على مكانته في مختلف الفلسفات التي أطاحت بالكثير من الأسئلة, ومنها سؤال الله. العلوم الإنسانية وجدت ضالتها في الموسيقى في تفسيرها للظواهر الاجتماعي تارة وفي استخدامها كعالج نفسي تارة أخرى. وفي العلوم الطبيعية, تنشر باستمرار ورقات بحثية حول تأثير الموسيقى على الجهازين العصبي والمناعي, الدماغ ونشاط القلب. في هذا المقال سوف نسلط الضوء على الموسيقى وتأثيرها على جسم الإنسان من مختلف الزوايا. إقرأ أيضًا تاريخ الموسيقى
الموسيقى ونشاط القلب:
زيادة التوتر مرتبطة مع معدل ضربات القلب وضغط الدم على حد سواء. تشير الدراسات إلى أن الموسيقى (مثل موزارت، السيمفونية رقم 40) يمكن أن تزيد أو تقلل من معدل ضربات القلب وضغط الدم(1). إن الموسيقى تعزز الاسترخاء من خلال التزامن الفسيولوجي و/أو النفسي. التزامن (Entrainment) هو مبدأ في الفيزياء، حيث يميل جسمين يتذبذبان بترددين مماثلين إلى أن يتسببا في اهتزاز متبادل تعاطفي (mutual sympathetic resonance) وأن يتذبذبا بنفس التردد. يتم تحقيق التزامن باستخدام الموسيقى لاستدعاء الاسترخاء مباشرة. الأثر الموسيقي والعمليات الفسيولوجية (ضربات القلب، معدل التنفس، ضغط الدم، درجة الحرارة، هرمونات الكظر) مكونة من اهتزازات تحدث بشكل منتظم ودوري وتتألف من تذبذبات.
يمكن استخدام الأثر الموسيقي، وبالأخص الإيقاع والسرعة، كمزامن للتأثير على التغييرات في الاستجابات الفسيولوجية (مثل ضربات القلب، والتنفس، وضغط الدم) من خلال التزامن. عند استخدام الموسيقى لإحداث الاسترخاء من خلال التزامن، يجب أن يكون لديها إيقاعًا يساوي أو يقل عن معدل ضربات القلب أثناء الراحة (أقل من 80 نبضة في الدقيقة)، وديناميات قابلة للتنبؤ، وحركة ملحوظة للألحان، وهارمونيات ملائمة، وإيقاع منتظم دون تغييرات مفاجئة، وصفات صوتية تتضمن الأوتار والناي والبيانو أو الأصوات المركبة خصيصًا. يُستخدم هذه الخصائص الموسيقية لإحداث الاسترخاء من خلال جعل إيقاعات الجسم تبطئ أو تتزامن مع إيقاع الموسيقى(2).
ترتبط الموسيقى المسببة للاسترخاء بانخفاض القلق. يُعتقد أن الموسيقى ذات الإيقاع البطيء والثابت والمتكرر تمارس تأثيرًا مغناطيسيًا يسهم في الاسترخاء وتقليل القلق من خلال تهدئة الإدراك وتغيير الحالات الوعيية. نظرًا لأن الاسترخاء الفسيولوجي غير متوافق مع القلق، يمكن للموسيقى تغيير مستويات القلق المُدركة بينما تسهل استجابات فيزيولوجية أكثر استرخاءً. يمكن للموسيقى أن تقلل من القلق من خلال توجيه قنوات الانتباه في الدماغ نحو محتوى معنوي منشغل وملائم للسمع بدلاً من المحتوى البيئي المُجهِد(2).
الموسيقى والجهاز المناعي
يُحدث التوتر تغييرات رئيسية في الجهاز المناعي. حيث أظهرت الدراسات أن أنواعًا معينة من الموسيقى يمكن أن تعدل مستوى بعض العناصر المناعية مثل الإيمونوغلوبولين A (IgA) والخلايا القاتلة الطبيعية. تشير النتائج إلى وجود علاقة إيجابية بين الموسيقى المريحة وعلامات التوتر المناعي.(3)
الموسيقى الترفيهية تعدل نشاط الخلايا القاتلة الطبيعية ومستوى سيتوكين IL-10، وهي علامات للتوتر، وتحسين المزاج. في الآونة الأخيرة، تبين أن الموسيقى في حالات التوتر قادرة على رفع مستوى سيتوكين IL-6. سيتوكين IL-6 وسيتوكين IL-10 هما “علامات التوتر” المناعية(4).
الموسيقى وهرمون الكورتيزول
على الرغم من أن التوتر من ناحية والموسيقى من ناحية أخرى يمكن أن يسببان العديد من التغييرات الهرمونية، خاصة والأهم هرمون الكورتيزول. الكورتيزول هو الهرمون الرئيسي للتوتر، والذي يرتفع مستواه في حالات التوتر، ويعدل الجسم ويساعده على التغلب على الوضع الموجود من خلال استجابات “القتال أو الهروب”. التوتر النفسي يثير استجابة عاطفية قوية وزيادة في مستوى الكورتيزول، ولكن التعرض للموسيقى يقلل من ارتفاع مستوى الكورتيزول. المواقف الإجهادية تسبب ارتفاعًا في مستوى الكورتيزول. أظهرت دراسة أن الموسيقى الرئيسية (مثل Allegro con spirito لموزارت، K448، الذي يسبب السعادة) قللت من التوتر ومستوى الكورتيزول أكثر من الموسيقى الصغيرة (مثل للبيتهوفن “فور اليز”، والتي تسبب الحزن). من ناحية أخرى، الموسيقى التقنية “تكنو” تزيد من إفراز العديد من هرمونات التوتر بما في ذلك الكورتيزول، بينما الموسيقى الكلاسيكية (مثل سيمفونية بيتهوفن 6) تقلل من مستوى الكورتيزول(5).
الناقل العصبي الرئيسي في نظام المكافأة هو الدوبامين. الموسيقى اللطيفة تحرر الدوبامين في نواة الاكومبنس(6). من ناحية أخرى، الاستماع إلى الموسيقى البطيئة يقلل من مستوى النوريبينفرين (ناقل عصبي ينظم مستوى الاثارة)(7) . ناقل عصبي آخر يستجيب للموسيقى هو السيروتونين. الموسيقى اللطيفة تزيد من إفراز السيروتونين (الذي يسؤول عن المزاج الجيد) في الدماغ، في حين أن الموسيقى غير اللطيفة تقلل من مستوى السيروتونين(8).
جزيء آخر ينشط نظام المكافأة هو الإندورفين. الإندورفين يسبب شعورًا بالرفاهية والاسترخاء. إن الموسيقى اللطيفة ترفع مستوى الإندورفين، وأفاد المشاركون الذين تم معالجتهم بوكيل مستقبل الإندورفين بأنهم شعروا بلذة أقل بكثير عندما استمعوا إلى محفزات موسيقية تتحرك بشكل طبيعي. الموسيقى التقنية “تكنو” تقلل من مستوى الإندورفين، بينما الموسيقى الكلاسيكية ترفع مستوى الإندورفين(9)
الموسيقى تؤثر على موجات الدماغ:
بقدر ما تعكس النشاط الكهربائي حالة الدماغ، فإن هناك نوعين من موجات الدماغ تشير إلى الاسترخاء. الموجة ألفا (6-12 هرتز) تظهر أثناء الاسترخاء، والموجة ثيتا (4-7 هرتز) تظهر أثناء الاسترخاء العميق. أظهرت الدراسات أن موجات الدماغ (EEG) يمكن تغييرها بواسطة الموسيقى(10). تزيد موجات الدماغ ألفا وثيتا سواء بواسطة الموسيقى النوعية للراحة أو بواسطة تقنيات الاسترخاء الأخرى. لوحظ أن الأشخاص الذين يركزون انتباههم على محفز إيقاعي معين لفترة كافية يمكن أن يشعروا بمستوى جديد من الوعي.
يبدو أن موجات الدماغ تتحرك مع الإيقاع وكلما أمضى الشخص وقتًا أطول في التركيز عليه، زاد التزامهم مع الإيقاع. تمت أظهار أن الموسيقى لموزارت (K448) و(Symphony 94) تثير نشاطًا كهربائيًا مختلفًا في الدماغ(11). بينما تم توضيح تأثير الموسيقى المهدئة، فإن السؤال هو ما إذا كان تأثير الموسيقى هذا يتم من خلال تغيير تردد موجات الدماغ. أظهرت الدراسات على تأثير الموسيقى على النوم نتائج متضاربة، حيث أفاد بعضها بالتأثيرات الإيجابية وأخرى نفت ذلك. قضية النوم مهمة لأن مراحل النوم تتميز بترددات مختلفة لموجات الدماغ، وكذلك الموسيقى التي تثير تغييرات في المزاج(12).
الموسيقى والجهاز العصبي:
أحد الأمثلة، من بين العديد من الأمثلة، التي توضح كيف يمكن للموسيقى أن تؤثر في الوظائف العصبية مُقدم في تقرير يُشير إلى أن شدة انقباض عضلة العين الخاصة برد الفعل المفاجئ كانت أكبر وزمن الاستجابة لها أقصر خلال استماع الأشخاص إلى الموسيقى غير الممتعة مقارنة بالموسيقى الممتعة، مما يشير إلى أن النظام العاطفي الدفاعي يتأثر بالموسيقى(13). وتظهر تأثيرات أكثر عمقًا في التقارير التي تُظهر أن التدريب الموسيقي يعزز تنشيط وتطوير بنية الخلايا العصبية المعينة بما في ذلك القشرة الدماغية والأميجدالا والحصين (Hippocampus) وهايبوثالاموس (Hypothalamus) ويعزز قابلية الجهاز العصبي للتشكيل والتجدد الخلاية(14).
كما تؤدي بعض المسارات أيضًا إلى التوسط في الاستجابات العاطفية عند معالجة الموسيقى الممتعة وغير الممتعة على حد سواء, مع تنشيط محدد لمنطقة النواة الفطرية ومنطقة الجزء العرضي التلقائي المسؤولتين عن تنظيم الاستجابات القلبية والفسيولوجية للمحفزات الجائزة والعاطفية. وفي هذا السياق، تستحق منطقتان في الدماغ اهتمامًا خاصًا؛ تحت المهاد (Hypthalamus) بوظيفتها في التحكم في الاستجابة الهرمونية للضغوط النفسية والحصين الذي يعتبر جزءًا من الجهاز الليمبي ويتحكم في العواطف(15).
Lemmer B. Effects of music composed by Mozart and Ligeti on blood pressure and heart rate circadian rhythms in normotensive and hypertensive rats. Chronobiol Int. 2008 Nov;25(6):971-86. doi: 10.1080/07420520802539415. PMID: 19005899.
Merker BH, Madison GS, Eckerdal P. On the role and origin of isochrony in human rhythmic entrainment. Cortex. 2009 Jan;45(1):4-17. doi: 10.1016/j.cortex.2008.06.011. Epub 2008 Oct 30. PMID: 19046745.
Zakaria Eletreby, M., El-Sayed Abd-El-Fattah, M., Sabry Ali Al-Dawy, H., Abd-El-Hameed Khedr, M., & Abd-El-Fattah El-Salamoni, M. (2018). EFFECTS OF MUSIC AND STRESS ON HEALING OF INDUCED WOUND IN THE SKIN OF ADULT MALE ALBINO RATS. Al-Azhar Medical Journal, 47(3), 493-510. doi: 10.12816/0052812
Wachi M, Koyama M, Utsuyama M, Bittman BB, Kitagawa M, Hirokawa K. Recreational music-making modulates natural killer cell activity, cytokines, and mood states in corporate employees. Med Sci Monit. 2007 Feb;13(2):CR57-70. PMID: 17261984.
Suda M, Morimoto K, Obata A, Koizumi H, Maki A. Emotional responses to music: towards scientific perspectives on music therapy. Neuroreport. 2008 Jan 8;19(1):75-8. doi: 10.1097/WNR.0b013e3282f3476f. PMID: 18281896.
Sutoo D, Akiyama K. Music improves dopaminergic neurotransmission: demonstration based on the effect of music on blood pressure regulation. Brain Res. 2004 Aug 6;1016(2):255-62. doi: 10.1016/j.brainres.2004.05.018. PMID: 15246862.
Yamamoto T, Ohkuwa T, Itoh H, Kitoh M, Terasawa J, Tsuda T, Kitagawa S, Sato Y. Effects of pre-exercise listening to slow and fast rhythm music on supramaximal cycle performance and selected metabolic variables. Arch Physiol Biochem. 2003 Jul;111(3):211-4. doi: 10.1076/apab.111.3.211.23464. PMID: 14972741.
Evers S, Suhr B. Changes of the neurotransmitter serotonin but not of hormones during short time music perception. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci. 2000;250(3):144-7. doi: 10.1007/s004060070031. PMID: 10941989.
Gerra G, Zaimovic A, Franchini D, Palladino M, Giucastro G, Reali N, Maestri D, Caccavari R, Delsignore R, Brambilla F. Neuroendocrine responses of healthy volunteers to ‘techno-music’: relationships with personality traits and emotional state. Int J Psychophysiol. 1998 Jan;28(1):99-111. doi: 10.1016/s0167-8760(97)00071-8. PMID: 9506313.
Levitin DJ, Tirovolas AK. Current advances in the cognitive neuroscience of music. Ann N Y Acad Sci. 2009 Mar;1156:211-31. doi: 10.1111/j.1749-6632.2009.04417.x. PMID: 19338510.
Jausovec N, Habe K. The influence of Mozart’s sonata K. 448 on brain activity during the performance of spatial rotation and numerical tasks. Brain Topogr. 2005 Summer;17(4):207-18. doi: 10.1007/s10548-005-6030-4. PMID: 16110771.
Chen J, Yuan J, Huang H, Chen C, Li H. Music-induced mood modulates the strength of emotional negativity bias: an ERP study. Neurosci Lett. 2008 Nov 14;445(2):135-9. doi: 10.1016/j.neulet.2008.08.061. Epub 2008 Aug 28. PMID: 18771704.
Roy M, Mailhot JP, Gosselin N, Paquette S, Peretz I. Modulation of the startle reflex by pleasant and unpleasant music. Int J Psychophysiol. 2009 Jan;71(1):37-42. doi: 10.1016/j.ijpsycho.2008.07.010. Epub 2008 Jul 23. PMID: 18725255.
Hyde KL, Lerch J, Norton A, Forgeard M, Winner E, Evans AC, Schlaug G. Musical training shapes structural brain development. J Neurosci. 2009 Mar 11;29(10):3019-25. doi: 10.1523/JNEUROSCI.5118-08.2009. PMID: 19279238; PMCID: PMC2996392.
Baumgartner T, Lutz K, Schmidt CF, Jäncke L. The emotional power of music: how music enhances the feeling of affective pictures. Brain Res. 2006 Feb 23;1075(1):151-64. doi: 10.1016/j.brainres.2005.12.065. Epub 2006 Feb 3. PMID: 16458860.
وجود الهلاوس في اضطراب الكرب التالي للصدمة, لا زال محل الجدل في الدراسات العلمية. ففي الدليل التشخيصي المعتمد عالمًا, لا وجود للهلاوس بين المعايير, بيد أن بعض الدراسات تؤكد وجودها. كما أن الهلاوس مرتبطة أكثر بالأضطرايات التي تسمى بالسايكوسس (مثل شيزوفرينيا) كما قد تظهر في الاكتئاب الحاد. في هذا المقال نستعرض بعض من جوانب اضطراب الكرب التالي للصدمة واحتمالية ظهور الهلاوس لدى المرضى. من الجدير بالذكر هو أن الهلاوس تختلف عن فلاش باك المنتشرة بين مرضى PTSD.
ما هو ااضطراب الكرب التالي للصدمة (PTSD)؟
اضطراب ما بعد الصدمة (PTSD) هو اضطراب يتطور في بعض الأفراد الذين عاشوا تجربة مروعة أو مخيفة أو خطيرة. من الطبيعي أن يشعر الإنسان بالخوف أثناء وبعد موقف مؤلم. الخوف جزء من استجابة “القتال أو الهروب” في الجسم، التي تساعدنا على تجنب الخطر المحتمل أو التصدي له. قد يعاني الأشخاص من مجموعة متنوعة من التفاعلات بعد التعرض للصدمة، ويتعافى معظمهم من الأعراض الأولية مع مرور الوقت. أما الذين يستمرون في تجربة مشكلات قد يتم تشخيصهم بمرض PTSD.(1).
تم التعرف على اضطراب ما بعد الصدمة (PTSD) في البداية كتشخيص في الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (DSM) في عام 1980. بدأت مجالات علم الطب النفسي في هذا الوقت تفهم أن العديد من المحاربين القدامى في فيتنام قد تعرضوا لأضرار نفسية وكانوا غير قادرين على التكيف مع الحياة المدنية. لقد واجهت فكرة إضافة PTSD إلى الإطار التشخيصي معارضة في البداية، ليس أقلها لأنها تتنافى مع الطبيعة الغير نظرية للDSM بإدراج مرض له طبيعة سببية محددة وواضحة (الصدمة). ومع ذلك، تطورت فهم عام بأن أعراض نفسية تشبه تلك التي شعر بها المحاربون القدامى في فيتنام قد تنجم عن أي حادث مكثف أو مرعب أو مجهد كان يشكل تهديداً للحياة وخارج النطاق الطبيعي للتجربة اليومية. (2)
أعراض الاضطراب:
لهذا الاضطراب أعراض محتلفة, وتم تقسيمها على أربع فئات: (3)
التجنب: تجنب الأشياء والأشخاص والأماكن المرتبطة بالحدث الصادم, أو تجنب سردها أو التفكير بها.
السلبية في الاعتقاد والمزاج: فقدان الذاكرة, لوم النفس أو الآخرين, المشاعر السلبية كالخزي, الرعب, الذنب والخوف. صعوبة اختبار المشاعر الإيجابية, الشعور بالإنفصال عن الآخرين, فقدان الرغبة في الأنشطة.
فرط اليقظة: زيادة القلق, صعوبة النوم, ضعف التركيز, التهيج, نوبات الغضب والعصبية, سلوكيات تدميرية والاستجابة المفرطة.
أسباب وعوامل الخطر:
الحادث الصادم هو السبب الرئيسي للاضطراب, بيد أن ليس كل من يتعرض لحادث صادم يطور هذا الاضطراب, فثمة عوامل أخرى: (4)
قبل الصدمة:
تسهم عوامل في تطوير اضطراب ما بعد الصدمة (PTSD) ويمكن تصنيفها إلى عدة فئات. العوامل الطبيعية تشمل المشاكل العاطفية في الطفولة واضطرابات نفسية سابقة. العوامل البيئية تشمل الوضع الاقتصادي المنخفض، والتعليم، والتعرض للصدمة، والمصاعب في الطفولة، والسمات الثقافية، والذكاء المنخفض، والوضعية الأقلياتية، وتاريخ الأمراض النفسية في العائلة. الدعم الاجتماعي قبل تعرض الشخص للصدمة يُعَد واقيًا. العوامل الوراثية والفسيولوجية تشمل الجنس الأنثوي، وسن أصغر عند تعرض البالغين للصدمة، وبعض الصفات الوراثية والفسيولوجية.
أثناء الصدمة:
تلعب العوامل البيئية دورًا كبيرًا في تحديد احتمالية أن يتطور الشخص إلى تطوير اضطراب ما بعد الصدمة (PTSD). شدة الصدمة، بما في ذلك عوامل مثل الشدة، والتهديد المتصور للحياة، والأذى الشخصي، والعنف بين الأفراد، والمشاركة كمُرتكب للعمل، وشهادة فظائع، أو المشاركة في المعارك العسكرية حيث يحدث خسائر بين الأعداء، يزيد من احتمالية حدوث PTSD. علاوة على ذلك، تجربة الانفصال خلال وبعد الحدث المؤلم هي عامل خطر إضافي لتطوير PTSD.
بعد الصدمة:
تشمل العوامل الطبيعية تقديرات غير مواتية للحادث المؤلم، وآليات التكيف الغير كافية، وظهور اضطراب الإجهاد الحاد. من ناحية أخرى، تتضمن التأثيرات البيئية التعامل المتكرر مع تذكيرات بالصدمة، وحدوثات متعاقبة لأحداث حياة سلبية، وتدهور مالي أو تدهورات أخرى مرتبطة بالتجربة المؤلمة. ووجود الدعم الاجتماعي، بما في ذلك استقرار وحدات العائلة بالنسبة للأطفال، قد يعمل كعنصر حماية وربما يخفف من العواقب بعد حدث مؤلم.
انتشار الاضطراب:
في عام 2014, هاجم داعش مدينة سنجار في العراق حيث يسكن الإيزيديين وقام بحملة إبادة جماعية. تم قتل أكثر من خمسة آلاف إيزيدي وتم سبي أكثر من 5000 فتاة وأمرأة ايزيدية. تعرضت هؤلاء النساء إلى الاغتصاب والاتجار وتم عرضهن في الأسوق كسبايا. تحررت بعض من النساء والفتيات وحسب الدراسات فأن أكثر من 95% منهن يعانين من اضطراب الكرب التالي للصدمة. هذه النسبة عالية جدا لكن هناك دراسات كثيرة أثبت ذلك. (5)
بالنسبة لانتشار الاضطراب بين عامة السكان في العالم, فأن الشكل التالي يوضح ذلك. (6)
ماذا يحدث للدماغ:
تشير الدراسات على أن اضطراب الكرب التالي للصدمة يحدث تغيرات على مستوى الدماغ ونشاطه. على سبيل المثل فأن نشاط الجبهة الأمامية المسؤولة عن التفكير النقدي والمنطقي يقل, بينما يزداد نشاط amygdala وهذا الجزء مسؤول عن الإنفعالات, لهذا فأن مرضى هذا الأضطراب أكثر حساسية في الاستجابة للمنبهات لا سيما المتعلقة بالحادث الصادم. كما أن حجم هايبوكامبوس (Hippocampus) أقل في المرضى مقارنة مع غيرهم, لذا فأن الذكريات تظل متشظية في الأميكدالا ولا تدخل في الذاكرة الطبيعية أي هايبوكامبوس. (7)
الهلوسات:
بينما لا يعتبر هذا العرض جزءًا من معايير الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية (DSM-5) لاضطراب ما بعد الصدمة، إلا أن الأبحاث المتزايدة تشير إلى أن الهلوسات قد تكون أكثر انتشارًا مما كان معتقدًا في الأصل بين اضطرابات الطيف التي تتعلق بالصدمة.
وفقُا للدراسات فأن 46% من مرضى اضطراب الكرب التالي للصدمة لديهم هلاوس سمعية أو بصرية. تقليديًا، تُصنَّف الهلوسات والهذيان كأعراض للاضطراب السايكوسس psychosis. وهذا النوع من الاذطرابات يتميز بعدم قدرة دماغك على التمييز بين ما هو حقيقي وما هو غير حقيقي. ومع ذلك، ليست التجارب المشابهة ضمن اضطراب ما بعد الصدمة (PTSD) بالضرورة على نحو كلاسيكي. أجريت دراسة في عام 2005 لفحص انتشار أعراض الاضطراب النفسي بين الأشخاص الذين يعيشون مع PTSD أو تعرضوا للصدمة. وقد وجد الباحثون أن مجموعة متنوعة من أعراض الاضطراب النفسي تم ملاحظتها بين المشاركين. كانت شدة الحدث المؤلم مرتبطة بشدة الأعراض التي يعانون منها. وفيما يتعلق بالهلوسات في PTSD، كانت عادة مرتبطة بتجارب الاعتداء الجنسي. (8)
Kring, A. M., Johnson, S. L., Davison, G. C., & Neale, J. M. (2016). Abnormal Psychology (13th ed.). United States of America: United States of America.
Kirkpatrick, H. A., & Heller, G. M. (2014). Post-Traumatic Stress Disorder: Theory and Treatment Update. The International Journal of Psychiatry in Medicine, 47(4), 337–346. https://doi.org/10.2190/PM.47.4.h
American Psychiatric Association (Ed.). (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (5th ed). Washington, D.C: American Psychiatric Association. P. 278
Kizilhan, J. I., Friedl, N., Neumann, J., & Traub, L. (2020). Potential trauma events and the psychological consequences for Yazidi women after ISIS captivity. BMC Psychiatry, 20(1), 256. https://doi.org/10.1186/s12888-020-02671-4
Koenen, K. C., Ratanatharathorn, A., Ng, L., McLaughlin, K. A., Bromet, E. J., Stein, D. J., … Kessler, R. C. (2017). Posttraumatic stress disorder in the World Mental Health Surveys. Psychological Medicine, 47(13), 2260–2274. https://doi.org/10.1017/S0033291717000708
Mann SK, Marwaha R. Posttraumatic Stress Disorder. [Updated 2023 Jan 30]. In: StatPearls [Internet]. Treasure Island (FL): StatPearls Publishing; 2023 Jan-. Available from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK559129/
وكأنك قرأت: أنا أوسيلفي إذن أنا موجود لإلزا غودار:
ما يجعل من هذا الكتاب مهمًا هو كونه يقدم فلسفة حية، فلسفة لا تتناول قضايا النخبة الكلاسيكية، إنما تتناول قضايا تخص كل فرد منا. ثمة هناك الكثير من الأدبيات التي توقفت عند قضايا التكنولوجيا وعلاقتها بالمشكلات الفلسفية والنفسية والإجتماعية، لكن هذا الكتاب يختلف. كتاب أنا أوسيلفي إذن أنا موجود لإلزا غودار الفيلسوفة الفرنسية، يناقش تأثير السيلفي على فهمنا لأنفسنا وللآخر. فهذا التأثير يتعدى مجرد ظهوره في قضايا الإدمان الرقمي أو العلاقات الإجتماعية، تكتشف وتحلل غودار هذا التأثير في عمق كينونتنا. السيلفي، الذي نعتبره مجرد مشاركة لحظة مرئية مع الآخرين بغرض التواصل، له أبعاد أعمق، وله تأثيرات مزعجة على الرابط الإنساني.
الإنسانية 2.0:
الثورة التكنولوجية أحدثت ما يشبه هوة بين عالمنا الحالي والعالم ما قبل التكنولوجي، كأنهما عالمان لا صلة بينهما. سابقًا، كان ثمة هناك وسيط بين الحدث والمتلقي، أما الآن فكل شخص يعد وسيطًا لنقل المعلومة/الخبر/الحدث. كما أن الفرق بين الواقعي والافتراضي قد اختفى، لم يعد الثاني يكون ظلًا/محاكاة للأول، بل الأفتراضي صار متقدما في الأصالة على الواقعي. ظهرت الآن سلطة جديدة، سلطة مستخدمي مواقع التواصل الإجتماعي، صار لهم مريدين يضعون اللايكات ويؤثرون في توجهات الأفراد والجماعات. في الفضاء الافتراضي هذا، توارت الخصوصيات الفردية، فكل ما يخص الفرد ينتقل بين آلاف المتابعين دون حرج. لم يعد بإمكان المرء أن ينظر إلى صوره العائلية كملكية فردية، ولا حتى اخفاقاته وانتصاراته العاطفية والإيروسية. هذا وفضلًا عن ربط كل الأجهزة المنزلية بالوايفاي والتقدم الكبير في حقول صنع الروبوتات والكائنات السيبرانية.
سابقًا، كانت الجلسات العائلية ومواعيدنا مع الأصدقاء تعني حضورًا فيزيائيًا وشعوريًا، كنا ننتبه لأبسط التفاصيل ونعلق عليها. الآن، صار الآخر، مجرد رقمًا وحسابًا في مواقع التواصل، ونحن لا نتواصل مع الأشخاص أنفسهم إنما مع كلمات سطحية. فقد جسدنًا دوره في هذا التواصل، لذا حتى مشاعرنا ومشاعر الآخر فقدت قيمتها، فلم نعد نختبر ذلك الارتباك ونحن نقول للحبيب “أحبك”. ومن مظاهر هذه السطحية، الاختصارات واللغة الرديئة، فسابقًا كانت كتابة رسالة تأخذ منا وقتًا وجهدًا، لنعبر عما في داخلنا، أما الآن نختبر مشاعر مختلفة بشكل مزيف، فنقول لهذا/ه أحبك ونتحدث مع آخر عن السياسة وبين رسالة وأخرى نبحر في معلومات وأخبار مختلفة.
الشبكة الاجتماعية، فقدت دلالاتها القديمة، فهي الآن منصة لنقل الخبر دون تحليل وتؤدي إلى جو مشحون ومنفعل. تطلق غودارد على هذه الشبكة (نوكسس)، ففي القرن الخامس عشر كانت تعني العلاقة بين الله والإنسان، أما الآن حسب ميشال لويس هي خاصية تحريك الحشود وشدها إلى بعضها بعضًا في غياب العقل. نوكسس هذه شكلت رابطًا وهميًا بين الأشخاص، فهي لا تساهم في الإعلاء من الشأن الروابط الإنسانية إنما تمثل يوتوبيا سيبرانية. اليد وفقًا لأرسطو هي الامتداد الطبيعي للعقل والذكاء الإنسانيين. عصا سيلفي قد قضى على دور اليد، فاليد مجرد عضو مخلوق لحمل عصا السيلفي لخلق مسافة بين الذات والصورة.
الشاشة والنافذة:
لم نعد نختبر العالم من خلال النافذة بل عبر الشاشة، وهذه الشاشة قد غيرت علاقتنا مع كل من الزمان والمكان. فالهاتف الذكي، قد وضع المكان والفضاء في نقطة واحدة “هنا والآن” فهو يجعلنا متصلين في كل لحظة. لم يعد الزمن، يعني الماضي والمستقبل والحاضر، ولا المكان يحتفظ بدلالات الحدود والهنات المختلفة، فكل شيء ينبض في نقطة “هنا والآن”. هذه النقطة تشكل بعدًا فوقيًا، نقطة فوق كل اعتبار، تحضن قوة جبارة لا يمكن السيطرة عليها، وماتت فيها ما كنا نسميه بالحداثة. في هذا الانتصار المطلق للحاضر تلاشت كل الآمال الثورية بالمستقبل لصالح لذة وأغواء الحاضر، وبالتالي القلق والخوف.
في نهاية السبعينات، بين فرانسوا ليوتار بأن قضايا التواصل التي تُطرح الآن فلسفيًا لا علاقة لها بالتناول الكلاسيكي لهذه القضية. كما يبين ليوتار بأن التقدم التقني الحالي يستدعي إعادة تعريف علاقاتنا مع المجموعة والعيش المشترك. إن الزمن أنتهى حسب غودار، أما الزمن الحالي هو زمن المباشر المتصل الذي فقد كل صلاته بالزمن المعروف، بل ويختلف حتى عن الزمن النفسي الذي اشار إليه بيرغسون. كما صار الزمن بعدًا واحدًا، فأننا نعيش في مكان ذات بعدين وحسب، ذلك لأنه تلاشى معنى البعيد والقريب والفوق والتحت، هو مكان أفقي وحسب. الوجود الجديد لكل من الزمان والمكان سيغير فهمنا للتاريخ نفسه واللغة نفسها.
كما بين ليوتار دور الثقافة الإثنية بوصفها ذاكرة المعلومة، وكيف أن هذه الثقافات قد أعطت المعنى للمعلومة في سياق المحكيات التاريخية والأساطير. على سبيل المثال، لكل ثقافة تعريف لفكرة الزمن ولظاهرتي الكسوف والخسوف، لكن التكنولوجيا قضت على الثقافات وبالتالي نظم خلق المعنى. أدت نفوذ الآلة إلى همجية جديدة وأمية جديدة وتقليل من شأن اللغة وروح بلا عمق. حلت الصورة مكان الكلمة وبالتالي حل التلقي العاطفي والحسي محل اللوغوس والتفكير المنطقي في تناول المعلومة المنتشرة. بل وأن الصورة قد حلت بديلًا للكائن نفسه، والصور التي تنشر عن الواقع هي صور معدلة تفقد كل صلتها بالواقع.
الكوجيتو الرقمي:
الكوجيتو الديكارتي تعد من أكثر السرديات الفلسفية شهرة. يربط هذا المفهوم بين الفرد والوجود، ومن جهة أخرى هو الجزء الأكثر أصالة في التجربة المعرفية والإدراكية. وحده فرويد قد قام بتقويض هذه السردية ذلك من خلال سحب معظم سلطات ونفوذ الأنا لصالح الخبرات والدوافع اللاواعية. يمكن النظر إلى فينومينولوجيا هوسرل بأنها محاولة لإعادة الإعتبار للأنا في اختبار وتلقي وفهم الموضوعات/الظواهر بعد الرد الترسندنتالي. فضلًا عن كونه شرطًا للمعرفة والإدراك فالأنا إشارة إلى الهوية وسببًأ للأفعال، الأنا يعرف ويعمل. الثورة الرقمية، وفقًا لإلزا غودار، غير من مضمون الأنا، بسبب الإبدالات الجديدة ودور الذي تلعبه الشاشة. الأنا، إذا كانت فيما مضى يُنظر إليه من الداخل، بات الآن يبرز من الخارج في الشاشة.
في قلب الثورة الرقمية، تحول الأنا إلى علامة تجارية ومنتجًا للتداول في السوق في ظاهرة تسميها غودار بالتسويق الذاتي. هذا الأنا الذي ترفعه لنا السمارتفون تحول أيضًا إلى أيقونة يقف أمامها الناس وقفة تقديسية لدرجة أن هذه الصور تظهر وجوهًا وكأنها لا تعود إلى وجه بشري. هذا الأنا الذي تقدمه الأدولون/صورة السيلفي هو أنا غريب، محايث وموازي. الوجوه السيلفوية المنتشرة في الفضاءات السيبرانية كإنستغرام تبدو كأنها هي الوجه الحقيقي والمعياري بينما الواقعي نفسه هو اللاحقيقي. هذا الاحتفاء المفرط بالأنا في السيلفي، حسب تحليل غودار، يساعد في ملء فراغ نرجسي والشعور بالطمأنينة.
إذا كان كوجيتو الديكارتي تؤكد على وجود الأنا بمنأى عن رأي الآخرين، فأن الكوجيتو السيلفوي إشارة إلى الشك في وجوده والحاجة إلى تأكيده من قبل الآخرين. عند جاك لاكان، تتشكل الذات قبل ولادتها الحقيقية في خطاب والدي الطفل، أي أن الذات تتشكل في خطاب الآخر. إن الطفل يصور نفسه استنادًا إلى الصورة المقدمة من قبل الوالدين إلى أن يكتشف نفسه في المرآة ويتعرف على ذاته. الذات في مرحلة السيلفي، متوترة وقلقة، دائما هناك حاجة إلى الوسيط الجديد، أي الشاشة، لتعي نفسها وتطمئن على وجودها من خلال المشاهدات واللايكات.
السيلفي والرابط الإنساني:
وفقًا لليفيناس، فأن اللقاء يتحقق مع الآخر عبر “الوجه” الذي يجسد الوحدة الإنسانية كلها. الآخر الذي يحضر أمامي يتجاوز الفكرة التي كونتها عنه، وفي هذا الحضور نتعلم المبدأ الأكبر في إقامة المجتمع الذي هو عدم الإقصاء، أي لا تقتل. بيد أن الآخر الذي يظهر في الشاشة هو أسيرها ومنغلق على نفسه في موضوعية ثابتة. إن الشاشة تبني جدارًا من اللامرئي والبرودة بيننا وبين الآخر، لدرجة أن الآخر يتحول إلى موضوع في الموضوع. الإندفاع الإنسانوي يتلاشى أمام الشاشة، كما تتلاشى الرغبة في الاستمتاع بحضور الآخر اللحمي خلف الشاشة. حضور الآخر في الشاشة هو شيء يمكن إقصاءه، قتله رمزيًا، فعكس الحضور اللحمي للآخر الذي لا نتجرأ إلغاءه بسهولة، فيمكننا بكبسة زر أن نغلق الشاشة ونلغي حضوره. تقول غودار، بأن الحوار مع الآخر يستدعي التبادل والشعور بالمسؤولية والإعتراف بوجوده، بيد أن الإعتراف بالآخر اليوم يكون من خلال حوار بلا تبادل وهو قائم على التفاعل على صور السيلفي في غياب أي رابط حقيقي.
تستعرض غودار الشهرة غير المسبوقة التي يمكن لأي شخص الحصول عليه، فالصورة التي تُنشر يراها عدد كبير من الناس، ويمكن لأتفه الأمور أن تتحول إلى تريند، ليس هذا هذا وحسب، بل بعض أكثر الممارسات السطحية تجعل من شخص ما نجمًا ويحصل على ثروة ضخمة. تسلط غودار الضوء على انتشار السيلفي بين النخبة، وهذا ما يجعل الجمهور يقول “ها هو أوباما يلتقط سيلفي فهو مثلنا.
جيل Z والإيروس الرقمي:
هذا الجيل هو الذي ولد بعد 1995، لم يعيشوا تجارب القرن العشرين، بل ولدوا في في قلب الثورة السيبرانية. إن السيلفي بالنسبة للمراهقين هو تعبير عن غريزة الحياة، إيروس. كما أن السيلفي تجلي من تجليات المجتمع يبحث من خلال فعل لعبي عن إعادة الإتصال مع قيم المتعة والمشاركة. فالسيلفي هو لعبة أيضًا ووسيلة للتواصل مع الآخرين، فهو إيروس في لحظة الفعل. السيلفي الذي يُنشر، يستهدف الكوكب كله وفيه شيء من الاستعراض والتلصص. حلت الصورة محل المتخيل فهي بلا لغة أو لوغوس، في حين أن المتخيل يستدعي وجود اللوغوس. كما يمكن النظر إلى السيلفي بأنه “نداء” فهو يساعد على الظهور أمام الآخر وكأنه يستدعيه، يمكن للسيلفي أن يكون نداء الحب، أو نقص نطولوجي لكن بما إنه لا يعبر سوى عن جزء من أنواتنا فلا يمكننا أن نتمثل أمام الآخر كاملين. ويعبر السيلفي عن النقص الذي نحس به أن نكون أفرادًا، وعجزنا عن إيجاد معنى للرابط العميق مع الآخر.
المتلقي يلعب دور القاضي، فهو من خلال اللايكات يقرر دعم أو تميش نرجسية الفرد. ما يثير اهتمام المتلقي بالسيلفي هو الدخول إلى الحميمية مع الآخر، هذه الحميمية المستحيلة. تقول غودار بأن الالتذاذ حاضر بقوة في السيلفي، فهو التذاذ نرجسي ولعبي وجمالي والتذاذ استمنائي أيضًا. عدد اللايكات المتزايد يجعل الفرد في نشوة إيروسية، ففعل السيلفي، فعل استمنائي خالص. ما يجعل من هذا الالتذاذ الإيروسي غريبًا، هو أنه يتم بمنأى عن الآخر، هذا ما يجعل جيل z يكفر بكل أشكال الحب. فالآخر في اللحظة الإيروسية مُلغي تماما، فأنا لا أريد أن يراني الآخر، بل أريد أن أرى نفسي من خلاله، عند الآخر أنا بحاجة لأن أرى وأسمع نفسي، فالآخر ملغي انطولوجيًا في هذه التجربة.
الأخلاق، الموت والعزلة:
السيلفيات ليست مجرد صور عادية وعفوية، بل أنها تضع الكثير من القيم الأخلاقية في مأزق تأويلي. كثيرا ما تتلاشى الحدود بين الخير والشر، الجميل والسوقي، واللباقة والوقاحة في فعل السيلفي. نصادف الكثير من السيلفيات قد ألتقطت بجانب جثة، أو بجانب شخص بلا مأوى أو يظهر فيها مريضًا في لحظاته الأخيرة. السيلفي لا يراعي الاعتبارات الأخلاقية لدرجة يضع الشخص في مسافة دقيقة بين الحالة السوية والمرضية، كما يسلب منه ملكة الحكم. من جانب آخر، فأن السيلفي، أحيانًا، ينقص من كرامة الفرد وذلك بجعله مادة للسخرية أمام آلاف المستخدمين في الشبكة العنكبوتبة.
ساعد السيلفي على خلق فردية مرضية فائقة، بحيث أن المرء في فوضى الشبكات يبحث عن تأكيد الذات من خلال تفاعل الآخر، كما يبحث عن نصفه الثاني بين عدد كبير من الأشخاص الافتراضيين. هذه الحالة من “انتظار ما لن يأتي” يضع المرء في عزلة مطلقة نظرًا إلى هشاشة التواصل الافتراضي مع الآخر.
تستحضر غودار، مفهوم الموت في عالم الخلود الرقمي. فالألعاب الرقمية جعلتنا أن نختبر الموت بطريقة قريبة من الواقع، ففي الألعاب نمارس قتل الشخوص الرقمية ونموت أيضا فيها رقميًا. كما أن هذا القتل والموت الرقمي يظهران في تواصلنا الافتراضي، فكل حالة إلغاء الصداقة بمثابة قتل أو إلغاء أنطولوجي. عندما نفقد صداقة شخص ما في فيسبوك، لا نشعر فقط بأنه لم يعد معنا، بل نشعر بتعطيل التواصل الأنطولوجي بيننا. كما هناك موت هناك نوع من الخلود، فالشخص الذي يموت واقعيًا تظل حساباته في المتناول، يمكننا أن نرسل له “صباح الخير” أو نعلق على منشوراته، فهو بذلك قد تجاوز الموت رقميًا.
السيلفي، والجمال والفن:
تتسائل غودار إذا كان من الممكن أن نعتبر السيلفي فنًا، وأن يمدنا بإنفعال ما كما تفعل قطعة موسيقية أو لوحة فنية. وفقًا لغودار فأن السيلفي يخلو من القيم الفنية، فصورة السيلفي لا تُعرض من رغبة فنية بل من زاوية نفعية وهذا يعارض مفهوم العمل الفني الذي يوجد لذاته. ومن جانب آخر فأن السيلفي يخلو من الإبداع نظرًا لكونه شيئا قابلا للتكرار بواسطة الآلة، بينما العمل الفني يتمسك بفرادته. والمزعج في السيلفي والذي يفصله تمامًا عن الفن هو كونه خدعة، ذلك لأنه يسعى إلى تقديم الذات في مظهر بعينه. السيلفي يخدع المشاهد دون أن يستثير فيه أي انفعال جمالي أو فني.
الثورات الثقافية والجمالية وغيرها أحدثت تحولات جذرية في مفهوم الأنا، لذا علينا الآن أن نأخذ بعين الإعتبار الثورة الرقمية. فالأنا الرقمية تعني أن كينونتنا أمام تحولات وتحديات جديدة ومختلفة، لذا ثمة هناك حاجة الآن إلى الإستعانة بفلسفة أخلاقية جديدة. الذات الافتراضية تشكل الآن تحديًا للذات الواقعية، فالذات المافوق حداثية تجمع بين أنا واعية ولا شعور وذات رقمية، أي أن الافتراضي لم يعد ينفصل عن الذات. فقد الإنسان عمقه الذي يجسده الرابط الإنساني الواقعي، نشعر دائما بأننا قد فقدنا شيئا لا يمكن تعويضه. علينا أن نقبل الواقع الجديد الذي تغيرنا فيه فيزيقيًا وواجتماعيًا ونفسيًا وثقافيًا، لكن علينا أن نعيد تأسيس الرابط مع الآخر. تقترح غودار، لحل هذه الأزمة:
العودة إلى الحكمة القديمة والتنوير لتأسيس عقد اجتماعي جديد.
إعادة تعريف الإنسان مع الأخذ بعين الاعتبار التكنولوجيات الجديدة.
تحديد قيم جديدة قائمة على دراسة الإنسانية 2.0 وكذلك إعادة تعريف الديمقراطية والسياسة.
المصدر:
إلزا غودار، أنا أوسيلفي إذن أنا موجود، ترجمة سعيد بنغراد، المركز الثقافي للكتاب، الطبعة الأولى 2019.
لا يمكننا أن ننكر بعد الآن أن البيئة الأولى التي يعيش فيها الطفل بكل ما فيها من مقدمي الرعاية تساهم بتشكيل النسبة الأكبر من شخصيته مستقبلاً. فعلاقات البالغ المقربة تعكس طريقة تواصله مع أهله في سنوات حياته الأولى، وهذا ما استنتجه الباحثون وفسرت نظرية التعلق جزءاً منه.
تعريف نظرية التعلق
تولد مع الإنسان حاجة لتشكيل رابطة عاطفية قوية مع مقدم الرعاية، تتطور هذه الرابطة وتتشكل خلال الستة أشهر الأولى في حياة الطفل في حال كانت استجابة مقدم الرعاية مناسبة. ويخدم نمط التعلق هذا حاجتين أوليتين أساسيتين: 1. حماية الأشخاص الضعفاء من الأذى والتهديدات المحتملة 2. تنظيم المشاعر السلبية التي تلي تلك الحوادث. كما تحدد الطريقة التي يتلقى بها الفرد الرعاية والدعم أهدافه، نمط عمله وطريقة تعامله مع المواقف التي تثير أي نوع من المشاعر في علاقاته. [1]
وضعت نظرية التطور لأول مرة من قبل المحلل النفسي «جون بولبي- John Bowlby». وقد درس فيها تأثير الفصل بين الأطفال الرضع وآبائهم.
افترض بولبي أن السلوكيات المبالغ فيها والتي يلجأ إليها الرضيع عند فصله عن أحد والديه أو إعادته إليهم كالصراخ والبكاء والتشبث بهم ما هي إلا آليات تطورية. أي أن هذه السلوكيات قد تطورت من خلال الانتقاء الطبيعي وعززت فرص الأطفال بالبقاء على قيد الحياة، وتعد هذه السلوكيات استجابات غريزية اتجاه أي تهديد محتمل مصاحب لابتعاد مقدم/ي الرعاية واهتمامهم، وبالتالي تقليل فرص بقاء الطفل. وبما أن فرص البقاء ترتفع لدى الأطفال الذين يلجؤون إلى هذه السلوكيات فقد تم انتقاء هذه الغرائز وتعزيزها على مر الأجيال. [2]
هذا ما أطلق عليه بولبي «نظام التعلق السلوكي- attachment behavioural system» وهو ما يحدد لنا أنماط تشكيل علاقاتنا وبنائها وإصلاحها. فتجربة الطفل الأولى مع والديه واستجابتهم له ونمط الرعاية الذي يتلقاه في سنوات حياته الأولى تحدد نمط علاقاته المستقبلية كشخص بالغ، ولا يقتصر هذا الأثر على الوالدين فيمكن أن يشمل علاقة الطفل مع باقي أفراد العائلة أو مربية الطفل وغيرهم من الأشخاص الذين يكونون على تماس مباشر مع احتياجات الطفل. [2]
تاريخ نظرية التعلق
بدأ اهتمام بولبي بالسلوك التطوري للأطفال من تجربته التطوعية في مدرسة للأطفال غير المتكيفين. وقد أثار فضوله سلوك ولدين، الأول مراهق منعزل لم يكن لوالدته شخصية مستقرة خلال حياته وقد تم طرده مؤخراً لاتهامه بالسرقة. أما الثاني فهو طفل بعمر7 أو 8 سنوات يتسم بطبعه القلق، حيث كان يلاحق بولبي أينما ذهب، وبذلك اكتسب لقب ظل بولبي.
من خلال تجربته مع الأطفال أصبح لبولبي معتقد راسخ بتأثير البيئة التي نشأ منها الطفل على سلوكه وعواطفه. كما اقترح على المحللين النفسيين الذين يعملون مع الأطفال دراسة جميع الجوانب المتعلقة بحياة الطفل كالبيئة التي يعيش فيها وعائلته وتجاربه بالإضافة إلى التصرفات التي يبديها الطفل نفسه. وهذا ما أدى لخلق استراتيجية لمساعدة الأطفال تتضمن مساعدة ذويهم أيضاً.
وفي ذات الوقت كانت «ماري آنسورث- Mary Ainsworth» تنهي مرحلة تخرجها وتدرس النظرية المتعلقة بالأمان، والتي تنص على أن الأطفال بحاجة لتطوير علاقة اعتمادية آمنة مع أهلهم قبل الخوض في بيئات خارجية غير مألوفة.
في عام 1950 اجتمع طريق العالمين باشتراك آنسورث في وحدة بولبي البحثية في عيادة تافيستوك في لندن. وبعد تنسيق وجمع وحذف العديد من الأبحاث والدراسات توصلا لتطوير وإثباتات تخص نظرية التعلق. [2]
نظرية التعلق عند الأطفال
تتطور العلاقة بين الطفل ومقدمي الرعاية الأساسيين خلال الثماني عشرة أشهر الأولى حسب بولبي وآنسورث. بدءاً من التصرفات الغرائزية كالبكاء والصراخ والتي سرعان ما تتوجه نحو واحد أو أكثر من مقدمي الرعاية بشكل خاص. وفي عمر 7 أو 8 أشهر يبدأ الطفل بالاحتجاج وإظهار حزنه عند ابتعاد مقدم الرعاية عنه. بمجرد وصوله لمرحلة المشي يبدأ الطفل بتشكيل نموذج ارتباط داخلي لعلاقاتهم، ويحدد هذا النموذج الإطار الذي يستمد منه الطفل معتقداته حول قيمته الذاتية ومقدار اعتمادهم على الآخرين لتلبية احتياجاتهم. [2]
يتطور لدى الأطفال أربعة أنماط تعلق بشكل أساسي. إذا كان الطفل أثناء نموه يستطيع الاعتماد على أهله بشكل كامل لتلبية احتياجاته، فسيتطور لديه نمط تعلق آمن. وسيرى العلاقات مع الآخرين كمكان آمن للتعبير عن مشاعرهم.
وفي المقابل إذا كانت علاقة الطفل بوالديه متوترة تتشكل لديه أنماط تعلق غير آمنة. وعندها يعتاد الطفل على فكرة عدم قدرته على الاعتماد على الآخرين لتحقيق راحته وحاجاته الأساسية. [3]
أنماط التعلق عند البالغين
إن أنماط التعلق التي تشكلت في مرحلة الطفولة نتيجة طريقة التواصل بين الطفل ومقدم الرعاية تظهر فيما بعد في علاقاته مع الآخرين، وخاصة العلاقات الحميمية والمقربة:
نمط التعلق الآمن
يتمتع أكثر من نصف البالغين بنمط تعلق آمن. يمتاز أصحاب هذا النمط بالقدرة على تشكيل علاقات آمنة ومريحة، حيث تتصف علاقاته بوجود ثقة وحب متبادلين حيث يستطيع الاعتماد على الآخرين دون أن يكون اتكالياً بشكل كامل. كما يستطيع أن يكون قريباً من الآخرين بسهولة نسبياٌ، ولا يشعر بالخوف والتهديد عندما يحتاج شريكه مساحته الخاصة. يعتبر هذا النمط صحياً وكل ما عداه غير صحي أو غير آمن. [4]
بعض صفات نمط التعلق الآمن: [3]
– القدرة على تنظيم المشاعر. – القدرة على طلب الدعم العاطفي. – الثقة بالآخرين بسهولة. – عدم الانزعاج من البقاء وحيداً أو من التواجد في علاقات مقربة مع الآخرين. – تقييم عالي للذات. – القدرة على أن يكون متاحاً عاطفياً. – لديه مهارات تواصل جيدة.
نمط التعلق القلق
وهو نوع من أنماط التعلق غير الآمنة. يميزه خوف شديد من الهجران أو التخلي. يبقى فيها الفرد في حالة خوف دائم من تخلي الآخرين أو شريكه عنه وبحاجة دائمة للتقدير. غالباً ما يرتبط هذا النمط بالحاجة للآخر والتصرفات التي تدل على تعلق شديد كالشعور بالقلق والانزعاج إذا لم يتم الرد على رسائله بسرعة والشعور الدائم بأن شريكه لا يهتم به بشكل كافٍ. [4]
يتطور هذا النمط نتيجة علاقة متقلبة مع الأهل لا تنسجم مع حاجات الطفل. حيث لا يستطيع الطفل توقع استجابة أهله، فمرة يكونون داعمين وملبيين لحاجاته ومرة أخرى يقومون بعكس ذلك. [3] إليك بعض صفات نمط التعلق القلق: [3]
– ميل شديد للتشبث بالآخرين. – حساسية عالية من الانتقاد. – الغيرة. – الخوف من الرفض. – صعوبة البقاء وحيداً. – ضعف تقدير للذات. – الشعور بعدم استحقاق الحب. – صعوبة الوثوق بالآخرين.
نمط التعلق المتجنب
نمط آخر من أنماط التعلق غير الآمنة يشكل نسبة أكبر من نمط التعلق القلق. يميزه الخوف من الحميمية والتقرب من الآخرين. حيث يواجه الفرد صعوبة في التقرب من الآخرين والوثوق بهم، لأنه يعتقد أن هذه العلاقات لن تتمكن من تلبية احتياجاته. فيبقي مسافة بينه وبين شريكه أو يكون غير متاح عاطفياً بشكل كبير.
ويمكن أن يجد العلاقات العاطفية خانقة ومزعجة فيتجنبها كلياً، ويفضل أن يكون مستقلاً ويعتمد على نفسه. [4] يتطور هذا النمط نتيجة لوجود مقدمي رعاية صارمين أو بعيدين عاطفياً لا يلبون احتياجات الطفل ويدفعونه للاعتماد على نفسه كثيراً، ويصدونه في حال تعبيره عن مشاعره. [3] بعض صفات نمط التعلق المتجنب: [3]
– تجنب الحميمية الجسدية والعاطفية. – عدم الراحة عند التعبير عن العواطف. – صعوبة الوثوق بالآخرين. – الشعور بالتهديد من أي شخص يحاول التقرب منه. – قضاء الوقت وحيداً أكثر من التفاعل مع الآخرين. – الإيمان بأنه لا يحتاج إلى الآخرين في حياته. – «مشاكل في الالتزام – commitment issues»
نمط التعلق غير المنتظم
أو النمط الخائف المتجنب- Fearful-avoidant attachment style، ويعد نمطاً نادراً نسبياً، يتشكل من مزيج من كلا النمطين السابقين القلق والمتجنب. حيث يتوق الفرد للحصول على العاطفة والمودة ويسعى لتجنبهما بأي طريقة ممكنة. كما يكره صاحب هذا النمط العلاقات الرومنسية وفي نفس الوقت يريد أن يشعر بحب الآخرين له. [4]
بالإضافة لذلك يتصف بسلوك متضارب وصعوبة الوثوق بالآخرين، وغالباً ما يرتبط بمشاكل وأمراض الصحة النفسية لدى البالغ. يتطور هذا النمط نتيجة لصدمات الطفولة، الإهمال أو الإساءة بشكل أساسي والخوف من الأهل (غياب الشعور بالأمان معهم). [3] إليك بعض صفات نمط التعلق غير المنتظم: [3]
– الخوف من الرفض. – عدم القدرة على تنظيم المشاعر. – سلوك متضارب. – مستويات عالية من القلق. – صعوبة الوثوق بالآخرين. – علامات كلا النمطين القلق والمتجنب.
نظرية التعلق في الحداد والصدمات
لاحظ بولبي وزميلته كولين مري باركس- Colin Murray Parkesعند العمل على نظرية التعلق أربع مراحل للحداد، سبقت المراحل الخمس المعروفة: [2]
الصدمة وفقدان الحس: يشعر الشخص في هذه المرحلة بأن الفاجعة ليست حقيقية أو أنها مستحيلة. وقد يتعرض لكرب جسدي وعدم القدرة على فهم مشاعره والتعبير عنها.
الحنين والبحث: وهنا يعي الشخص الفراغ الذي أصبح في حياته، ويمكن أن يحاول سداده.
الاختفاء والفوضى: وهنا يقبل الشخص بأن ما حصل غير قابل للتراجع. كما يمكن أن يواجه اليأس والغضب والتساؤلات حيث يحاول جاهداً إعطاء معنى لهذه الحالة. كما يمكن أن ينسحب ويتجنب الآخرين في هذه المرحلة.
إعادة التنظيم والتعافي: يعود للشخص إيمانه بالحياة، ويبدأ بإعادة وضع أهداف وعادات جديدة في حياته. وتعود له الثقة ويتراجع الحزن عنده.
بالطبع فإن نمط التعلق الخاص بالفرد سيؤثر على تجربته مع الحداد. فالشخص ذو نمط التعلق الآمن سيتجاوز هذه المراحل بسرعة نسبياً، بينما قد يعلق الآخر ذو نمط التعلق المتجنب أو القلق في أحد هذه المراحل.
كيف نستطيع تغيير نمط التعلق
حدد نمط علاقاتك: ابدأ بعلاقتك مع والديك كطفل، سيساعدك ذلك على معرفة ما الذي شكل نمط تعلقك اليوم. وحاول أن تتعرف أيضاً على النمط الذي تتبعه في اختياراتك وعلاقاتك السابقة.
اعمل على رفع تقديرك لذاتك: تعلم أن تقدر وتحب وتحترم نفسك أولاً.
اعرف ماهي حاجاتك: تعلم أن تكون صارماً وتضع حدوداً، تقدر ما تشعر به، وعبر عما تريده بكلمات واضحة وصريحة.
لا تخف من طلب العلاج النفسي: يقوم المعالج النفسي الخبير بمعرفة نمط تعلقك، والخوض في جراحك السابقة بالإضافة لمساعدتك في وضع حدود مناسبة ودعم علاقة صحية.
إن نظرية التعلق كغيرها من النظريات المتعلقة بسلوكيات الإنسان تثبت أهمية البيئة الأولى التي عاش فيها الإنسان في تكوين شخصيته وسلوكياته والطريقة التي يرى بها العالم ويتواصل بها مع الآخرين. لذلك علينا دائماً خلق بيئة صحية وسليمة للأطفال كي نتفادى قدر الإمكان الآثار السلبية في المستقبل.
التلاعب العقلي، المعروف أيضًا باسم التلاعب النفسي، هو شكل من أشكال التلاعب الذي يتضمن استخدام التكتيكات النفسية للتأثير أو التحكم في أفكار ومشاعر وسلوكيات شخص ما. غالبًا ما يتم استخدامه في محاولة لكسب السلطة أو السيطرة على شخص آخر، ويمكن أن يكون ضارًا ومسيئًا.
لماذا أطلق على التلاعب العقلي اسم Gaslighting؟
يأتي مصطلح “gaslighting” من مسرحية “Gas Light” عام 1938. تدور القصة حول زوج متلاعب يحاول إقناع زوجته بأنها ستصاب بالجنون من خلال التلاعب سرا بأضواء الغاز في منزلهم. أصبح مصطلح الإنارة بالغاز منذ ذلك الحين وسيلة شائعة لوصف شكل معين من أشكال التلاعب العقلي حيث يسعى المتلاعب إلى جعل ضحيته تشك في تصوراته وعقله.
كيفية التعرف على التلاعب العقلي ؟
فيما يلي بعض الأمثلة عن كيفية التعرف على التلاعب العقلي:
1. التشكيك: قد يحاول المتلاعب جعل الضحية تشك في تصوراتها أو ذكرياتها أو عقلها. قد ينكرون الأحداث التي حدثت أو يحرفون الحقيقة لجعل الضحية تتشكك في واقعها.
2. الشعور بالذنب: قد يستخدم المتلاعب الشعور بالذنب والعار لجعل الضحية يشعر بالمسؤولية عن مشاعره السلبية، أو عن المواقف الخارجة عن إرادته. قد يستخدمون عبارات مثل “إذا كنت تحبني، ستفعل …” أو “أنت تجعلني أشعر …”
3. التقليل: قد يستخدم المتلاعب النقد والإذلال لجعل الضحية تشعر بالدونية أو أنها لا تستحق. قد يقللون من إنجازات أو اهتمامات الضحية، أو يسخرون من مظهرهم أو سلوكهم.
4. حجب المعلومات: قد يحتفظ المتلاعب بمعلومات مهمة عن الضحية من أجل الحفاظ على السيطرة أو منعهم من اتخاذ قرارات مستنيرة. قد يقولون أنصاف الحقائق أو أكاذيب صريحة، أو يرفضون الإجابة على الأسئلة.
5. العزلة: قد يحاول المتلاعب عزل الضحية عن شبكة دعمها، مثل العائلة والأصدقاء. قد يبعد الضحية عن قضاء الوقت مع الآخرين، أو يجعل من الصعب عليها الحفاظ على علاقات خارج العلاقة مع المتلاعب.
6. إعلان الحب: قد يستخدم المتلاعب الهدايا والإيماءات الرومانسية ليجعل الضحية تشعر بالخصوصية والحب، فقط لسحب المودة أو الاهتمام عندما لا تمتثل الضحية لرغبته.
ما هى الآثار السلبية للتلاعب العقلي على الضحية؟
يمكن أن يكون للتلاعب العقلي مجموعة متنوعة من الآثار السلبية على الضحية ، بما في ذلك:
1. فقدان احترام الذات والثقة بالنفس: يمكن للتلاعب أن يجعل الضحية تشك في نفسها وقدراتها، مما يؤدي إلى انخفاض احترام الذات والثقة بالنفس.
2. القلق والاكتئاب: قد يصاب الضحية بالقلق والاكتئاب نتيجة التوتر المستمر والاضطراب العاطفي الناجم عن التلاعب.
3. الخوف: قد يصاب الضحية بالخوف من نوايا المتلاعب وأفعاله.
4. العزلة: غالبًا ما يحاول المتلاعبون عزل ضحاياهم عن الأصدقاء والعائلة، مما يؤدي إلى الشعور بالوحدة والعزلة الاجتماعية.
5. الأعراض الجسدية: الإجهاد الناجم عن التلاعب يمكن أن يؤدي إلى أعراض جسدية مثل الصداع والأرق ومشاكل في الجهاز الهضمي.
6. اضطراب ما بعد الصدمة (PTSD): في بعض الحالات، يمكن أن يتسبب التلاعب في إصابة الضحية باضطراب ما بعد الصدمة، خاصة إذا كان التلاعب شديدًا أو طويل الأمد.
بشكل عام، يمكن أن يكون للتلاعب العقلي تأثير عميق ودائم على الصحة العقلية للضحية ورفاهيتها.
كيف تحمي نفسك من التلاعب العقلي ؟
قد تكون حماية نفسك من التلاعب العقلي أمرًا صعبًا، ولكن هناك بعض الخطوات التي يمكنك اتخاذها لتقليل خطر التلاعب بك. هنا بعض النصائح:
1. ثق في غرائزك: إذا شعرت أن هناك شيئًا ما على ما يرام أو لا يبدو على ما يرام، فثق في حدسك. غالبًا ما يستخدم المتلاعبون تكتيكات خفية، لذلك من المهم الانتباه إلى حدسك.
2. ضع حدودًا: ضع حدودًا واضحة مع الأشخاص في حياتك، وتواصل معهم بحزم. دع الآخرين يعرفون ما هي السلوكيات غير المقبولة، وكن على استعداد لفرض حدودك إذا تم تجاوزها.
3. مارس الرعاية الذاتية: اعتني بصحتك الجسدية والعاطفية، ومارس أنشطة الرعاية الذاتية التي تساعدك على الشعور بالقوة والتمكين.
4. طلب الدعم: تواصل مع الأصدقاء الموثوق بهم أو أفراد الأسرة أو أخصائيي الصحة العقلية للحصول على الدعم والتوجيه. قد يكون من المفيد التحدث إلى شخص يمكنه تقديم منظور خارجي ومساعدتك في التعرف على السلوك المتلاعب.
5. ثقف نفسك: تعرف على التكتيكات التي يستخدمها المتلاعبون، وتعرف على علامات التلاعب العقلي. يمكن أن يساعدك هذا في معرفة متى يتم التلاعب بك واتخاذ خطوات لحماية نفسك.
تذكر أن التلاعب العقلي هو شكل من أشكال الإساءة، ومن المهم التعامل معه بجدية. إذا كنت تشك في أنه يتم التلاعب بك أو بأي شخص تعرفه، فاطلب المساعدة من مصدر موثوق. مع الدعم والإرشاد، يمكنك حماية نفسك والحفاظ على علاقات صحية.
بدأ المنهج النفسي في النقد مع بداية علم النفس ذاته، نهاية القرن التاسع عشر من خلال مؤلفات سيجموند فرويد في التحليل النفسي. اعتبر فرويد اللاشعور مخزنا خفيا يتضمن عوامل سلوك وإبداع وإنتاج الإنسان. وقد اعتبر الفن والأدب مظهرا آخر تتجلى فيه هذه العوامل التي تمثل الشخصية الإنسانية. فالأدب حسب فرويد هو تعبير عن اللاوعي الفردي، تفضح فيه صراعات الإنسان الداخلية.
ما الذي يربط الأحلام بالأدب؟
ركز فرويد على الأحلام في تحليله النفسي، لكونه يعتبرها نافذة مشرعة تطل على اللاشعور. وقد ميز الأحلام بعدة خصائص أهمها: التكثيف والإزاحة والرمز. وبقليل من التفكير يمكن ملاحظة أن هذه الخصائص متواجدة داخل الأعمال الفنية والأدبية كذلك.
كيف ارتبط الإبداع بالجنون؟
استخدم فرويد الكثير من المصطلحات الأدبية في تحليله النفسي، فصارت كلمات من قبيل “أوديب” و”ألكترا” تدلان على عقد نفسية معينة. كما أنه حلل أعمالا أدبية وفنية ليبرهن على نظرياته في التحليل النفسي. ولارتباط عمله بالأمراض النفسية تم ربط الإبداع الأدبي والفني بالأمراض النفسية مقدمة لاعتبار المبدعين شذوذا مرضيا.
هل يهتم النقد النفسي بالعمل الأدبي أم بكاتبه؟
بالرجوع إلى النقد الأدبي، انصب اهتمام النقاد على سيرة الكاتب الذاتية معتبرين الأعمال الأدبية نتيجة لاوعيه. فالهدف من دراسة النص الأدبي هو فهم شخصية الكاتب، إذ يعبر النص عن كبت يعاني منه الكاتب في حياته، وتمثيل لعقد نفسية تؤرقه، ورمز للرغبات المكبوتة التي يتمناها.
يعتبر النقد النفسي العمل الأدبي قناعا يختبئ خلفه الكاتب، ومرآة تفضحه في الوقت نفسه. فالكاتب يختبئ خلف الرمز والتكثيف والإزاحة، بينما تحليل النص يكشف مخبأ الكاتب. فتحليل العمل الأدبي هو تحليل لشخصية الكاتب بطريقة ما. فإن حللنا رواية محمد شكري “الخبز الحافي” فسنعتبرها تعبر عن الفقر والحرمان اللذان عاشهما في طفولته، وأن تلك الفترة من حياته تركت عقدا نفسية لم يستطع التخلص منها رغم تقدمه في السن وتغير حاله.
ما هي أهم مبادئ النقد النفسي؟
من بين أهم المبادئ التي يركز عليها النقد النفساني:
النص الأدبي مزروع بالرموز، يجب الكشف عنها وتحليلها لنفهم الكاتب.
لا يهدف النقد النفساني إلى تحليل النص الأدبي، بل يستهدف تحليل شخصية الكاتب بالأساس.
لا بد من البحث عن المعاني الخفية التي تختبئ داخل النص الأدبي.
من خلال الرجوع إلى هذه المبادئ لتحليل الكثير من النصوص الأدبية الخاصة بكتاب معينين، تمت ملاحظة وجود شخصية واحدة في جميع أعمالهم الأدبية. بمعنى أن كل كاتب يمتلك شخصية تتكرر في كل رواياته، تمتلك نفس الخاصيات والسمات. هذه السمات نفسها هي يتوفر عليها الكاتب. الشيء الذي يجعل النصوص الأدبية دليلا يتبع للتعرف على الجوانب النفسية الخاصة بشخصية الكاتب.
للنص لاوعيه الخاص به
يعتبر فريق من النقاد أن للنص بحد ذاته لاوعيه الخاص، نظرا لكون اللغة مفتوحة على تأويلات غير منتهية لا يستطيع الكاتب نفسه حصرها. وعلى أي حال، يبحث النقد النفساني، أيا كان اتجاهه عن المعاني الخفية خاف الكلمات والدلالات المنفلتة من إرادة الكاتب التي ظهرت في النص وتظهر بعد كل قراءة جديدة.
خاتمة
على الرغم من أن الحديث الآن منصب على الاهتمام بالمناهج ما بعد السياقية، إلا أنها لا تعتبر متجاوزة، فهي صالحة للاستخدام في البحوث والدراسات حسب الحاجة. كما يمكن الجمع بين عدة مناهج في بحث واحد، وذلك حسب أهداف وغايات الباحث.
المصادر
مناهج النقد المعاصر، صلاح فضل.
مبادئ تحليل النصوص الأدبية، بسام بركة، ماتيو قويدر، هاشم الأيوبي.
يقول أحدهم: “الكتابة! يا إلهي، هذه حتمًا أسوأ المهام. يصعب عليّ حقًا تذكر كل علامات الترقيم هذه، ولا أستطيع تمييز الاختلافات بين الـb والـd، والـ p، والـq في الإنجليزية، والحاء والخاء والجيم في العربية! وبالتأكيد أخطأ تهجئتها. والأشرّ من ذلك أنه يجب أن أفكر في كيفية الكتابة بينما يكون عقلي منشغلا فيما سيكتب. أحيانًا أرجو أن يكتفي المعلم ببضع جمل، فلا تؤلمني يداي. ولكن كالعادة، يصيح بي المعلم غير راضٍ عن جملي البسيطة المتقطعة. لا يفهمني المعلم أبدًا، ولا يفهم كم أعاني لإنتاج هذه الجمل التي لا تعجبه. والحقيقة، أني لا أفهمني كذلك، أحيانًا أريد أن أجعل الكلمة تبدو صحيحة، ولكنها لسبب ما لا تبدو كذلك بعد أن أنهي كتابتي…” [1].
يحدثنا صديقنا بغضب شديد عن «عسر الكتابة». ويسمى عسر الكتابة (بالإنجليزيّة: Dysgraphia). يوصف المصاب بعسر الكتابة دائمًا بالـ «الكسولي» أو بالـ «البطيء» وينتج عن هذا العسر ضعف الكتابة اليدويّة، أو ضعف التهجئة، أو كليهما لدى شخص ذي ذكاء متوسّط أو أعلى من المتوسّط. ولم يرد هذا العسر كاضطراب في الصحة العقلية، ولا يعد اضطرابًا، ولكنه بالأحرى صعوبة تعلم دماغية الأساس، ويظن أنها جينية كذلك. [2] [1]
هناك عدة علامات تنبأ عن وجود عسر الكتابة، وهي تنقسم لثلاثة أقسام [3][2] :
عسر الكتابة اللغوي، ويشمل:
تهجئة غير صحيحة للكلمات.
صعوبة تخيل الكلمات قبل كتابتها.
حذف الحروف والكلمات من الجمل.
عسر الكتابة الحركي:
صعوبة في نسخ الكلمات والكتابة بسبب ضعف التنسيق بين الأداء الحركي والأداء البصري.
صعوبة الكتابة والتفكير في نفس الوقت، فلا يستطيع المصابون بعسر الكتابة تدوين ملاحظات أثناء سماع المعلم مثلًا.
وضع الجسم أو اليد غير عادي عند الكتابة.
إمساك القلم بإحكام وهو ما يؤدي إلى تقلصات في اليد؛ مما يترتب عليه الكتابة البطيئة أو الشاقة.
عسر الكتابة المكاني
يكون حجم الحروف وتباعدها متباينا في ذاتها، أو في الكلمة الواحدة، أو في السطر الواحد.
أسباب عسر الكتابة
قبل أن نتناول أسباب عسر الكتابة، يجب أن نفهم ماهية الكتابة كعملية ديناميكية. الكتابة اليدوية عملية معقدة يشترك فيها العديد من العوامل في آن واحد. أولها المهارات الحركية المضبوطة بشكل معين في اليد، والذاكرة لتخزين الكلمات وشكلها وطريقة رسمها، بالإضافة إلى مهارة تحليلية لفهم معناها. لذلك فإن أي خلل في إحدى هذه العوامل يؤدي إلى عسر في العملية ككل.
يمكن أن يعاني الأطفال ذوو عسر الكتابة من مشاكل في الترميز الإملائي (بالإنجليزية: Orthographic Coding)، وهو القدرة على تخزين الكلمات المكتوبة بالذاكرة العاملة أو تشكيل ذاكرة دائمة من الكلمات المكتوبة. قد يعانون أيضًا من مشاكل في تنظيم حركات تتابعيّة للأصابع. كما يحتمل أن يتطور لدى البالغين عسر الكتابة المكتسب (بالإنجليزية: Acquired Dysgraphia)، والمُسمّى أيضًا اللاكتابية (بالإنجليزية: Agraphia)؛ إثر إصابة دماغيّة أو جلطة، أي أنه حدث مفاجئ، ولم يتطور منذ الطفولة، على عكس عسر الكتابة الذي نناقشه والذي يُكتشف منذ الطفولة. ويعتقد كذلك أن الأطفال المصابين بعسر الكتابة يصابون به كنتيجة لإصابتهم بقصور الانتباه وفرط الحركة [3] [2].
كيف تكتشف أن الطالب مصاب بعسر الكتابة؟
يُعتقد أن الخط السيئ علامة على عسر الكتابة، لكن ليس ذلك بضروري. فقد يكون خط الطالب منمقًا وهو مصاب بعسر الكتابة. لأن –وكما ذكرنا سابقًا- عسر الكتابة هو خلل في عامل أو أكثر من عوامل عملية الكتابة. ولتشخيص سليم، يتم تشخيص هذا العسر من قبل طبيب نفسي متخصص في صعوبات التعلم، أو بمساعدة المهنيين والمتخصصين التربويين والمعلمين كذلك. إذ يُستدل على عسر الكتابة من التقارير المدرسية، والواجبات الكتابية، بالإضافة إلى تفاصيل نمو الطالب المصاب.
بعد ذلك يجري الطبيب أو المختص اختبارات عسر الكتابة، وتتضمن قسمًا للكتابة مثل نسخ جمل أو الإجابة على أسئلة كتابية موجزة، بالإضافة إلى مكون حركي دقيق يختبر ردود أفعال الفرد وسرعة حركته. وخلال كل ذلك يعمل اختصاصيو التشخيص على فهم كل من جودة الكتابة وإلى أي مدى ينظم المريض الأفكار وينقلها، بالإضافة إلى عملية الكتابة في حد ذاتها وفيما إذا كانت الكتابة مؤلمة أم لا [4] [3].
علاج عسر الكتابة
ليس هناك علاج دوائي أو نفسي لهذا العسر، ولكن يجد بعض الأشخاص الذين بدأوا رحلة العلاج مبكرًا بعض الطرق التي تمكنهم من التعايش مع هذا العسر. ويتلقى المصابون بعسر الكتابة تدريبًا متخصصًا في كل المهارات التي تساعد في عملية الكتابة. فمثلًا، يتلقى المصابون العلاج المهني (بالإنجليزيّة: Occupational Therapy) ليساعدهم في تعلّم أوضاع للكتابة مناسبة لليد والجسم. بالإضافة إلى تدريب بدني لتحسين قوّة اليد وتقوية عضلاتها، وبناء مهارات حركيّة قد تجعل الكتابة أقلّ إجهادًا أو ألمًا وتخفف تقلصات العضلات [3].
كيف للمعلم أن يتعامل مع عسر الكتابة؟
تقسيم المهام الكبيرة لعدة مهام أصغر
تعد هذه الاستراتيجية فعالة جدًا في عملية الكتابة، إذ يشعر الطالب أنه مُحفّزٌ لإنهاء أول مهمة وللانتقال لأخرى. وتسمى هذه الاستراتيجية بالإنجليزية (POWER) [5]، حيث تمثل أول حرف من اسم كل مرحلة، وهي كالآتي:
P: Prepare
أي حضّر. يعد العصف الذهني مفيدًا للطلاب، إذ يوجههم حول الهدف. وبالطبع، لا تتطلب هذه المرحلة عملًا كتابيًا شاقًا. فيمكنهم مثلًا رسم أفكارهم في خريطة ذهنية، أو في صورة رموز دودلية. وهذا التنظيم البصري يضاهي التنظيم الكتابي التقليدي. بل وكذلك يساعدهم في تحديد العلاقات بين المفاهيم؛ مما يساعد بدوره في تحسين مهاراتهم في شرح نقاط التواصل والالتقاء بسهولة ومرونة ويسر.
ويمكنكم مساعدتهم بالحصول على هذه الخرائط الذهنية من هذه المواقع:
أي حدد. يحدد الطالب من بين تلك الأفكار ما يريد العمل عليه؛ فلا يتشتت بين الكتابة والتفكير. فيقرر خطة سير مناقشة هذه الأفكار وترتيبها. وكماذكرنا، يمكن أن تساعدهم الخرائط الذهنية على معرفة بداية الحلقة وآخرها. وباستخدام الصور الرمزية، يمكن أن تساعدهم بصورة لساندوتش هامبورجر مثلًا. فيكون الخبز من أعلى هو مقدمة عن المفهوم، أما عن المحتوى في المنتصف فهو البرجر والخس والجبن وهي شرح المفهوم والأمثلة التي تدعمه، ثم الخبز في آخر الساندوتش هو الخاتمة. ولمساعدة الطالب في تحديد خطة سير عملية الكتابة، دعه يخط أفكاره في صورة هذا الشكل.
W: Write
أي اكتب. وهنا تأتي مرحلة الكتابة الفعلية. ويمكن للمعلم أن يمنح الطلاب المصابين وقتًا أطول في إنهاء المهمة الكتابية.
E: Edit
أي عدّل. وهذه مرحلة التعديل وإيجاد الأخطاء. وهنا يركّز الطالب على ما فاته، إذا أضاف أو حذف حرفًا أو كلمة أو جملة، أو إذا ما تهجى كلمة بطريقة خاطئة.
R: Revise
أي راجع. ينقل ما كتبه وراجعه في نسخته النهائية المعدلة.
على المعلم أن ينوّع من طرق أداء الواجبات المنزلية، فمثلًا يجيب الطالب عن السؤال في فيديو مسجّل، أو شفهيًا. وذلك بتطبيقه لكل استراتيجيات التدرج والتعاقب المنطقي للأفكار بالإضافة إلى شرح الأفكار ودعمها، وهي نفس طريقة الكتابة.
يمكن أن يسمح المعلم للطالب باستخدام تقنيات تحويل الصوت إلى نص، فلا يبقى على الطالب إلا التعديل والمراجعة لتسليم النسخة النهائية.
على المعلم أن يمدح الخطوات الصغيرة التي ينجزها الطالب. فقد عانى الطالب حتى ينجز هذه الخطوة. ويشير ميل لافين لهذه العميلة بما يسميه «نزع الوهم» (بالإنجليزية : Dymestification). إذ يركز المعلم على نقاط القوة في مرحلة الضعف. فمثلًا، في حالة صديقنا بالأعلى، نرى أنه يعلم مشكلته جيدًا، وقد يشير بشكل غير مباشر إلى الحل وأسلوب تعلمه، بالرغم من كل التحديات التي يواجهها [5].
بعد أن تذكر محاسنه ونقاط قوته، يكون الطالب مستعدًا لتلقي النقد، وهنا يأتي دور المعلم التوجيهي. فيستطيع أن يبرز بعض النقاط التي تحتاج لتحسين وبعض من هذه التعليقات تكون على شاكلة:
«أعجبني كثيرًا تدرجك الدقيق والمفصل للأفكار. كان ذلك منطقيًا. ولكن ما رأيك بالخاتمة؟ ترى هل ينقصها شيء؟ ما هو؟ أتعتقد أن الخاتمة ينقصها بعض النقاط التي ذكرتها؟»
«أحببت وصفك للجو العام على الشاطئ، بدءًا من الرمال، والبحر، وانتهاءًا بأصوات النورس والأمواج. ولكن ماذا عن إحساسك أنت؟ ماذا عما فعلته مع أسرتك في الإجازة؟ أتستطيع أن تخبرني بعض الأنشطة؟»
على المعلم أن يتزن في نقده، فلا يكثر في ذكر كل الأخطاء. فلن يستطيع الطالب إصلاح كل شيء مرة واحدة على أي حال.
على المعلم أن يمنح الطلاب المصابين بعسر الكتابة وقتا إضافيا في المهام الكتابية.
قد يحتاج الطالب المصاب بعسر الكتابة إلى:
استخدام أقلام ذات أحجام أكبر لتملأ فراغ أصبعيه، ولتقلل التقلصات في اليد.
استخدام أوراق ذات خطوط بارزة للمساعدة في تحديد الهوامش.
تدريبات على الخط إذا كان خطه سيئًا أو حروفه متباينة الحجم وغير مقروءة.
خلاصة
ونهاية، وكما قال جوردن شيرمان، الرئيس الأسبق للجمعية العالمية لعسر القراءة، وأستاذ علم الأعصاب بكلية الطب في جامعة هارفرد: «أدمغتنا مختلفة، وكل دماغ يعالج المعلومات بطريقة مختلفة كذلك». وهذا هو سبب الاختلافات في التعلم. قد ينتج عن ذلك أن يواجه بعض الطلاب صعوبات في الصف الدراسي، لأنه ليس هناك ما يُسمى العقل الكامل والمثالي. فالتسليم بأن كل فرد يعالج المعلومات بشكل مختلف هو المفتاح لفهم الاختلافات الأساسية في التعلم. يوؤكد شيرمان أن الاختلافات في التعلم ليست إعاقات، بل إن بيئة التعلم الخاصة بالفرد هي التي تجعل من الاختلافات في التعلم «صعوبات».
ويودعنا صديقنا قائلًا: «أعلم أن تفكيري مختلف عن الآخرين. في كثير من الأحيان، يضعني وجود نمط تفكير مختلف في تحدٍ وهو بالتأكيد ما يضطرني إلى العمل بجدية أكبر. وفي أحيان أخرى، يكون الاختلاف مثل الحصول على هدية. العمل مع الالكترونيات هو واحدة من العديد من الهدايا الرائعة، وهذه هديتي…».
المصادر:
Richards, R. (2008). A Student’s Perspective on Writing.
ذلك الطالب كثير الحركة، لا يطيق جلسة الصف الطويلة. وإذا مرت أمامه فراشة يتبعها ببصره ويتشتت ذهنه عما كان يركز عليه. تحتاج دومًا للفت انتباهه وتذكيره بالمعلومات والمهام لأنه حتمًا سينسى. يوسَم غالبًا بالـ”اللعبي” لأنه لا يركز أبدًا على الكتاب، ويوصف كثيرًا بـ”الفاشل” لأن أداءه يخذله ويخذل معلميه وذويه. أيذكرك ذلك بأحدهم؟
يشخَّص هذا الطالب بقصور الانتباه وفرط الحركة (بالإنجليزية: Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder، واختصاره: ADHD) ويسمى أيضًا «اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط»، وهو اضطراب عصبي سلوكي يترافق بالسهو، وفرط الحركة، والسلوك الاندفاعي. وإذا ترِك الاضطراب دون علاج، يمكنه التسبّب بآثار جانبيّة على الأداء الأكاديميّ، والنجاح المهنيّ، والعلاقات، والنموّ الاجتماعيّ العاطفيّ على المدى البعيد.
وفقًا للدليل التشخيصي والإحصائي الخامس للاضطرابات النفسيّة تبلغ نسبة الأطفال المشخّصين باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط في سنّ التمدرس حوالي (5%). علمًا أن هذا الاضطراب أكثرُ شيوعًا عند الفتيان منه عند الفتيات [1][3][4]. يشخَّص قصور الانتباه مع فرط الحركة عامة في مرحلة مبكرة من الحياة؛ إذ يظهر جليًّا في المشاكل السلوكية في المدرسة، وفي صعوبة فهم المواد، أو صعوبة إنجاز المهامّ، أو في التشتت بسهولة من قبل الآخرين.
أعراض قصور الانتباه وفرط الحركة لدى البالغين
تنقسم الأعراض إلى قسمين، أعراض قصور الانتباه، وأعراض فرط الحركة. ويشَّك في إصابة الطالب بهذا الاضطراب عند ظهور هذه الأعراض بإفراط بالغ مقارنة بزملائه في نفس المرحلة العمرية، بحيث يحدِث له إعاقة حقيقية، ولا يشخَّص به إلا بظهور هذه السلوكيّات في سياقَين أو أكثر، مثل المدرسة، وداخل الصف الدراسي، وبالمنزل. [2][3]
أعراض قصور الانتباه
ارتكاب أخطاء جرّاء الاستهتار وإغفال التفاصيل.
صعوبة المحافظة على التركيز أثناء المهام والمحادثات.
سهولة التشتّت.
صعوبة اتّباع التعليمات.
صعوبة تنظيم المهام والأنشطة ونمطٌ متكرر من تجاوز المواعيد النهائيّة.
صعوبة فهم العمليات التي تتطلب اتباع خطوات معينة، كحل مسألة حسابية معقدة أو حل معادلة كيميائية ذات عدة تفاعلات.
تجنّب الأنشطة التي تتطلّب انتباهًا متواصلًا، أو رفضها، مثل: الواجبات المدرسية.
إضاعة الأشياء بشكل متكرّر.
أعراض فرط الحركة والاندفاع
الانخراط في القتال، والتلوّي، والخبط بشكل متكرّر.
صعوبة الثبات لفترة طويلة من الوقت والتململ المفرط، وترك المقعد مرارًا حين يكون البقاء جالسًا أمرا مطلوبًا.
صعوبة الانخراط في أنشطة ترفيهيّة.
التحدّث كثيرًا ومقاطعة الآخرين في أوقات غير مناسبة.
الإجابة على الأسئلة من دون تفكير.
صعوبة انتظار الدور.
مقاطعة الآخرين أو التطفّل عليهم.
أسباب قصور الانتباه وفرط الحركة
يتساءل كثيرون عن سبب المشاكل المرتبطة بالانتباه، والصعوبات المتعلّقة بالاندفاع والتململ. لا يزال اختصاصيّو الصحة يبحثون عن سبب قصور الانتباه وفرط الحركة. إذ إن قصور الانتباه وفرط الحركة ليس وليد العوامل الاجتماعية أو طرق تنشئة الطفل فقط؛ بل يبدو أن معظم الأسباب المثبتة حتى الآن تندرج ضمن مجالات علم الأعصاب وعلم الوراثة. بالإضافة إلى ما سبق، يمكن للعوامل البيئيّة التأثير على حدّة الاضطراب.
تميل الأبحاث عن الأسباب إلى التركيز على الأطفال الأصغر سنًّا. من ناحيةٍ جينية، يعاني (25%) من أقارب الطفل المصاب بقصور الانتباه وفرط الحركة من هذا الاضطراب أيضًا؛ ما يعني أن الجينات تلعب دورًا هامًّا في تطوّره [5]. وقد وجدت دراسة أنّ الأطفال المصابين بقصور الانتباه وفرط الحركة يظهِرون انكماشًا بمعدّل (3% – 4%) في مناطق هامّة من الدماغ (الفصّ الجبهيّ، والمادّة الرماديّة المؤقّتة، ونواة المذنبات، والمخيخ) مقارنةً بالأطفال غير المصابين بالاضطراب. تؤدّي هذه المناطق دورًا محوريًّا في مهارات حل المشكلات، والتخطيط للمستقبل، والتحّكم بالاندفاعات، وفهم سلوك الآخرين.
يمكن للعوامل البيئيّة الإسهام في تطوّر قصور الانتباه وفرط الحركة. فقد ظهر ارتباط بين تدخين السجائر والكحول في فترة الحمل، وخطر الإصابة بقصور الانتباه وفرط الحركة. كما تسهم معدلات الرصاص العالية في المباني القديمة والتعرّض للرصاص من مصادر المياه في تطور الاضطراب. ويشير المنظّرون الاجتماعيّون والأطبّاء أحيانًا إلى اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة باعتباره وباء العصر الحديث؛ ما يعني ضمنًا أنّ نمط الحياة السريع والاستهلاكيّ الذي يُغرقنا في عالم من المراسلات الفوريّة، وألعاب الفيديو، والبرامج التلفزيونيّة يؤدّي دورًا في تطوّر الاضطراب.
علاج قصور الانتباه وفرط الحركة
يمكن معالجة قصور الانتباه وفرط الحركة بنجاح عن طريق العلاج النفسيّ والعلاج الدوائيّ بعد التشخيص. يوفّر العلاج النفسيّ المهارات اللازمة لمساعدة الطالب على توجيه نفسه نحو مهامّه، والتعرّف على سلوكياته بشكل أفضل حتى يتحكم بها بفعالية. إذ يساعد العلاج المعرفيّ السلوكيّ في معرفة التحيّز السلبي في التفكير الذي يقلّل من الدافعيّة، ويفاقم سلوكيّات التجنّب. كما يساعد في زيادة السلوكيّات التكيّفيّة ويركز على ضبط الانفعالات، والتحكم فيها، وإدارة الضغط. أمّا التدريب على تأمل اليقظة الذهنيّة فبإمكانه تحسين الانتباه المتواصل أثناء المهام، والقدرة على التعامل مع المشاكل. وفي الوقت نفسه، يساعد العلاج الدوائيّ على تعزيز التركيز، وقمع التململ، وتحسين التطوّر الناتج عن المهارات الاجتماعية التي يتعلمها أثناء جلسات العلاج النفسي.
كيف للمعلم أن يتعامل مع الطالب المصاب بقصور الانتباه وفرط الحركة في الصف؟
هناك العديد من الأنظمة التي قد تتبناها المؤسسات العلمية للتعامل مع طلابها من المصابين بقصور الانتباه وفرط الحركة. ولكننا سنحاول عكس هذه التطبيقات على نطاق الفصل الدراسي لنساعد المعلم في استخدامها قدر ما يستطيع.
للتغلب على قصور الانتباه
للتغلب على مشكلة قصور الانتباه، عليك أن تقلل المشتات في مجال بصره، فلا تجلسه أبدًا أمام/بجانب نافذة أو بجانب/أمام الباب.
يمكن أن تساعده على وضع نظام لوني لأدواته. فإن كان ينسى دائمًا دفاتره، فلتتفقوا أن كل دفتر أخضر للصف، وكل أزرق هو دفتر للدراسة في البيت. وأي شيء مكتوب بقلم أحمر يعني أنه بحاجة للمراجعة، وكل ما هو مكتوب بقلم أسود فهو مفهوم جيدًا [6]. أو بناء نظام كودي عند المذاكرة وأخذ الملاحظات، فرمز النجمة (*) يعني مهم، ورمز علامة الاستفهام (؟) يعني أنه بحاجة لتوضيح، وهكذا.
خلال تحضيرك للدرس، قسّم الشرح إلى وحدات. وامنحه فاصلًا صغيرًا بين سيل المعلومات المقدمة[7].
لا تعط التعليمات دفعة واحدة أو وسط جملة مركبة. فبدلًا من أن تقول: “الآن يا طلاب أريدكم أن تفتحوا الصفحة 60 من الكتاب، ثم اقرأوا الفقرة الثالثة وأخبروني ماذا فهمتم قل: “افتحوا من الكتاب الصفحة 60.” واكتب رقم الصفحة على السبورة وضع الكتاب على صدرك على الصفحة المرادة. ثم قل: “اقرأوا الفقرة الثالثة” وأشر بيدك على مكان الفقرة وتابع الطلاب وتأكد أنهم قد وصلوا للفقرة. وامنحهم وقتًا ليطبقوا هذه التعليمات. وعليك الانتباه ألا تعطيهم سؤالًا عامًا طويل الإجابة، بل عليك أن تكون محددًا، وليكن مثلًا: “وأجيبوا عن السؤال التالي: عمن نتحدث في العبارة؟”، أو “ما هي المراحل المذكورة؟”. وتأكد أن السؤال مكتوب على السبورة ليرجعوا إليه في حالة نسيانه، لأنهم حتمًا سيسهون عنه. إن كان بالإمكان، شجعهم على الإجابة باستخدام الرسم مثلًا. ثم بعد ذلك حدد الزمن بما يتناسب مع المهمة المطلوبة: وليكن: “معك 3 دقائق”. وقبيل انتهاء الوقت، ذكرهم بالوقت الباقي. يتم تطبيق الشئ نفسه عند إجراء أي نشاط حركي. اشرح النشاط في صورة خطوات، وأجر محاولة تجريبية، ثم راجع التعليمات في صورة أسئلة: “كم دورا للفريق؟”، “كم من الوقت لديكم؟”، “هل عليكم تجميع الكرات الحمراء أم الخضراء؟”، “هل ستكتبون أم ستتحدثون؟”.
إذا كانوا مدمنين على شاشات الهاتف، فستكون الأدوات التكنولوجية خير معين. إذ يمكنك استخدام المنصات التفاعلية مثل Padelt ليمكنهم كتابة إجابة السؤال على Padelt بدلًا من قوله بصوت عالٍ.
امنح الطلاب وقتًا أطول في الاختبارات إن كان بينهم طالب مصاب بقصور الانتباه وفرط الحركة [7].
علّق على التصرف والسلوك الإيجابي وشجعه. [7]
ركّز دائمًا على مشاعرهم مثل: مشاكل الثقة بالنفس أو صعوبة ضبط بوصلة مشاعرهم. [7]
أعط توجيهات كافية قبل الانتقال من نقطة لأخرى أو عند تغيير الروتين. كأن يقلب الصفحة، أو أن يغلق الكتاب، أو أن يترك القلم، أو أن يغير جلسته.
إن كان سيعمل في مشروع طويل المدى، فعليك الإشراف مباشرةً على تقدمه مقدمًا أجوبة لأسئلته، وآذانًا مصغية لقلقه وشعوره.
قدم له الخيارات: “أنقرأ أولًا أم نراجع التعريفات؟” أو “أتحبون أن يكون واجب تسلسل أحداث القصة رسمًا أم كتابة أم تسجيل فيديو؟”، أو “أتحبون أن تكون تجربة الكيمياء مشروعًا أو واجبًا منزليًا؟”
الإدارة السلوكية للصف. في تجربة لهذا النهج، وجِد أنه يشجع السلوك الإيجابي للطالب، ويتم ذلك من خلال نظام مكافأة يعتمد على النقاط مثلًا [7]. فإن أتى إلى الصف في معاده له 5 نقاط، وإن أحضر أدواته كلها يستحق 10 نقاط، وإن استمع لزميله دون مقاطعة يأخذ 20 نقطة، وهكذا. ويتم جمع هذه النقاط في نهاية الصف ويستبدلها بهدية صغيرة. لا تنس أن تجدد نوعية المكافآت باستمرار لتجنب شعور الطالب بالملل.
إذا أعطيته واجبات، احرص ألا تكون متكررة أو طويلة، فأن تكون قصيرة وتشكل تحديًا صغيرًًا خير من أن تكون مكررة؛ وبالتالي غير مفيدة.
عيّن معه صديق دراسة، ليساعده فيما ينقصه أو ليذكره بما نسيَ. [8]
للتغلب على مشكلة فرط الحركة
بما أن هذا الطالب حركيّ وبصريّ بامتياز، فعليك أن تدعم كل ما تقول بصور أو بوسائل إيضاح أو بحركة تمثل الكلمة، كأن تفتح ذراعيك على وسعهما لتمثيل كلمة “كبير” مثلًا، وأن تريهم الأحجار حقيقةً ليفهموا أنواعها، وأن تريهم صورًا للتضاريس الجغرافية المختلفة ليفهموا الاختلاف بينها.
كما عليك أن تشركه في الأنشطة التي تتطلب حركة، فلا تشرح له التجربة شفهيًا مثلًا، بل عليك إشراكه في القيام بها. كما عليك استخدام الألعاب الحركية والمسابقات والمنافسات السريعة.
وتذكر دائمًا أن إشراك الطالب في عملية التغلب على صعوبة التعلم ببناء العادات يجعل من عملية العلاج أكثر فاعلية، ومن العملية التعليمية أكثر كفاءة.
المصادر:
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition
“أشعر بالاختناق وبقلبي ينبض، أخاف من الارتباط، لا أريد الزواج”، بهذه الكلمات يصف الأشخاص الذين يعانون من الجاموفوبيا أو رهاب الزواج معاناتهم. نحن لا نتحدث عن العصبية العابرة التي يمكن أن تحدث لأي شخص يفكر في التزام طويل الأمد، ولكننا نتحدث عن نوع من الخوف يصيبك بالذعر والقلق ويمكن أن يغير من مسار حياتك، إن فكرت ولو للحظة في الزواج أو الالتزام. فما هو رهاب الزواج وكيف يمكننا التغلب عليه؟[1]
ما هو رهاب الزواج؟
تعرف الجاموفوبيا أو رهاب الزواج بأنها الخوف الشديد وغير العقلاني والمستمر من الدخول في العلاقات العاطفية طويلة الأمد كالزواج. قد لا يتمكن الأشخاص الذين يعانون من هذا النوع من الرهاب من إقامة علاقات طويلة وقد يجدون صعوبة في الحفاظ على الصداقات والعلاقات الأفلاطونية الأخرى.
من المحتمل أن يعاني الأشخاص المصابون برهاب الزواج من الخوف الشديد والقلق والذعر والفزع، إذا ما شعروا أنهم في علاقة ملزمة، أو أن هناك شخصًا يتوقع أو يريد التزامًا منهم. ويختلف هذ النوع من الرهاب عن القلق المعتاد الذي يمكن أن يشعر به أي شخص فيما يتعلق بالالتزام، وخاصة الزواج.
على الرغم من أن رهاب الزواج غالبًا ما يشير إلى العلاقات الرومانسية، إلا أن الأشخاص الذين يعانون من هذا النوع من الرهاب قد لا يتمكنون من الدخول في علاقات مهنية تتطلب منهم الالتزام، كتوقيع عقد عمل طويل الأجل يتضمن التزامًا أو الدخول في عمل مع شخص آخر.
لماذا قد يصاب الأشخاص بهذا النوع من الرهاب؟
يمكن ربط الخوف من الالتزام بالعديد من المخاوف الأخرى، وهي كالتالي:
1-الخوف من التعرض للأذى
يعتبر أحد الأسباب الأكثر شيوعًا والذي يمكن أن يحدث لأسباب متعددة، منها على سبيل المثال: إن نشأت في منزل أو بيئة شعرت فيهم بعدم الأمان، أو إذا تعرضت فيهم للإساءة أو الإهمال، أو إن كنت لا تحب أن تظهر ضعيفا، أو إذا تعرضت للأذى في علاقة سابقة، كل هذه الأسباب تولد لديك الشعور بالخوف من الدخول في العلاقات العاطفية.
2- الخوف من الارتباط بالشخص الخطأ
يجد بعض الناس صعوبة الدخول في العلاقات العاطفية، بسبب خوفهم من أن يرتبطوا بالشخص الخطأ، أو أن يندموا على اختيارهم، أو أن يكون هناك شخص أفضل لهم أو أن يجدوا أنفسهم يعيشون حياة غير سعيدة في المستقبل دون أي فرصة للهروب.
3- الخوف من الهجر
قد يخشى الشخص الذي أهمل من قبل الوالدين أو الشريك السابق التخلي عنه في المستقبل، مما يدفعه إلى رفض العلاقات والتخلي عنها.
4- الخوف من انتهاء العلاقة
يمكن أن يساهم الخوف من انتهاء العلاقة أو الخوف من الشعور بالفشل في إصابة الشخص بالجاموفوبيا.
5- الخوف من الصدمات السابقة أو التجارب السلبية
إذا كنت قد تعرضت لصدمة سابقة خلال علاقة عاطفية، كعدم إخلاص شريكك، أو تركك بشكل غير متوقع، أو الإساءة إليك بطريقة ما، فقد تخشى المرور بتجربة مماثلة.
6- الخوف من فقدان الحرية أو الاستقلال
يشيع هذا السبب ويمكن أن يتطور إلى رهاب الزواج، فقد يخشى الفرد الدخول في علاقة ملزمة تؤثر سلبًا على حياته الاجتماعية أو على استقلاليته. [2]
علامات وأعراض رهاب الزواج
يعاني الأشخاص الذين يعانون من رهاب الزواج من خوف شديد عندما يواجهون الواقع، وفي بعض الأحيان، حين يفكرون في علاقة أو زواج ملزم. تتضمن بعض الأعراض التي قد يعاني منها الشخص الشعور الفوري بالقلق أو الخوف أو الذعر. ومن الشائع أيضًا أن يعاني الأشخاص من بعض الأعراض الجسدية الأخرى مثل:
1-ألم الصدر وإحساس بالاختناق.
2- دوخة وفرط التنفس.
3- سرعة ضربات القلب.
4- التعرق والارتجاف.
5- الشعور بأنك توشك على الموت.
غالبًا ما يكون الأشخاص الذين يعانون من هذه الحالة قادرين على الدخول في علاقات، ولكن عندما تبدأ الأمور في اتخاذ مسار جاد تظهر لديهم علامات الخوف والقلق، وفي حالات أخري يتجنب المعانون من هذا الرهاب الدخول في العلاقات تمامًا.
أسباب رهاب الزواج
ينتج رهاب الزواج نتيجة لعدد من العوامل المختلفة، وتشير بعض الأبحاث إلى أن القلق بشأن الالتزامات المالية والمتطلبات الاجتماعية الأخرى المرتبطة بالعلاقات يمكن أن يساهم في الخوف من الالتزام والزواج. وتوجد العديد من الأسباب الأخرى التي يمكن أن تؤدي إلى إصابة الشخص بالجاموفوبيا مثل:
1- التجارب السلبية
بالنسبة لبعض الأشخاص، تعتبر التجارب السلبية أو المؤلمة التي مروا بها في الماضي دافعة إلى الخوف الشديد من الالتزام، كالأطفال الذين نشأوا في أسر مع آباء غير سعداء أودائموا الشجار أو اللذين تعرضوا للعنف المنزلي. فهم يخشون المرور بنفس الموقف في كبرهم، كما أن الأشخاص الذين مروا بتجارب العلاقات السامة والخيانة الزوجية قد يخشون التعمق في علاقة جديدة.
2- أنماط التعلق غير الآمنة
قد تساهم أنماط التعلق في مرحلة الطفولة المبكرة أيضًا في تنمية الخوف من الالتزام في مرحلة البلوغ، فارتباط الطفل بالمسؤولين عن رعايته في مرحلة الطفولة يمكن أن تؤثر على شخصيته في تكوين العلاقات.
3- الوراثة
تشير الأبحاث إلى أن الجينات تؤدي دورًا هامًا في ظهور أعراض رهاب الزواج وحالات القلق الأخرى. إذ إن السمات الموروثة قد تجعل الشخص أكثر عرضة لهذا النوع من أنواع الخوف. [3]
ما مدى شيوع الجاموفوبيا؟
بالرغم من أن عدد الأشخاص الذين يعانون من رهاب الزواج غير معلوم، إلا أن الإحصائيات تشير إلى أن حوالي 12.5% من البالغين في الولايات المتحدة يعانون من رهاب من نوع ما، كالخوف من الطيران أو العناكب.[4]
علاج رهاب الزواج
إذا كانت لديك أعراض رهاب الزواج، يجب أن تعي أن هناك علاجات متاحة تساعد في التخلص من رهابك كما هو الحال مع حالات الرهاب الأخرى. ومن بين العلاجات الأكثر شيوعًا:
1-العلاج السلوكي المعرفي
هو شكل من أشكال العلاج النفسي. يعمل على مساعدة الشخص المصاب على استبدال أفكاره السلبية بأخرى إيجابية. كما يساعده على التخلص من خوفه والعمل على تكوين علاقات صحية مع الأشخاص. وقد ثبت أن العلاج المعرفي السلوكي فعال في علاج القلق، وغالبًا ما يكون العلاج الأول لاضطرابات القلق.
2- العلاج بالتعرض
هو نوع من أنواع العلاج يتم فيه تعريض الأشخاص لمصدر خوفهم تدريجيًا، مع الاقتران بتقنيات الاسترخاء الأخرى كالتنفس العميق والتخيل. وبمرور الوقت تقل المخاوف تدريجيًا حتي تتلاشى تمامًا. وقد أظهرت الأبحاث أن العلاج بالتعرض يساعد في تقليل أعراض الرهاب بعد العلاج فورًا، وأن هذه التأثيرات غالبًا ما تستمر لسنوات.
3- الأدوية
يمكن للأدوية أن تساعد في تخفيف بعض أعراض القلق. في معظم الحالات يتم استخدام الأدوية جنبًا إلى جنب مع بعض أشكال العلاج النفسي الأخرى.[6]
في النهاية، يمكن أن يكون لرهاب الزواج تأثيرا خطيرا على قدرة الشخص على تكوين العلاقات والحفاظ عليها مما يؤدي به للشعور بالعزلة والوحدة. وبالتالي يؤثر ذلك على صحته العقلية والجسدية.
تناولنا سابقًا أساليب التعلم المعرفية الحسية، كما تناولنا نموذج نولز لأساليب التعلم الشخصية. ويبقى السؤال، كم نموذج تعرف من نماذج أساليب التعلم؟ اثنين؟ ثلاثة؟ عشرة؟ يفاجئنا تطور نظرية أساليب التعلم بتقديم ما يتعدى أكثر من سبعين نموذجًا يفسر نظريات أساليب التعلم المعرفية منها والشخصية. وكمعلمين، نتساءل دائمًا: إلى أي مدى يشكل هذا فارقًا في الدرس؟ وبالطبع نتطرق إلى أن الموضوع نسبي تمامًا، فالفيزياء والكيمياء تجرّب تطبيقيًا، واللغات تحاضر نظريًا. وهو بالضبط ما يشكل الفارق. ولذلك نسأل، هل أساليب التعلم حقيقة أم خرافة؟ نقدم في هذا المقال 5 أسباب دليلًا على أنها خرافة.
1. نقص الأدلة
بالرغم من تعدد الأبحاث والدراسات المنشورة في هذا الصدد، إلا أن هناك العديد منها كذلك يدحض هذه النظرية. مثل الدراسة التجريبية التي أجراها لورا ماسا ووريتشارد مايور، أساتذة بقسم علم النفس بجامعة كاليفورنيا. وتكونت التجربة من ثلاث مجموعات، دُرّست مجموعتين بنفس أسلوب التعلم، والثالثة تنوعت في تدريسها أساليب التعلم؛ ووجد أن كلتا المجموعتين ذوات أسلوب التعلم المنفرد حققتا أداءً أفضل من تلك المجموعة التي تنوعت فيها أساليب التعلم [1]. وهذا منطقي تمامًا، لأن كل منا فريد في ذاته؛ ولا تعتمد الطريقة المثلى لتعلمنا على تفضيلاتنا الفردية، بل على طبيعة ما نتعلم. فقط تخيل تعلم النحو بالصور لأنك متعلم بصري! أو الكيمياء بالمحاضرة الكلامية لأنك متعلم سمعي!
2. هناك العديد من الطرق لوصف أساليب التعلم
في مراجعة لنظريات أساليب التعلم نشرت في مجلة علم النفس التربوي (بالإنجليزية: Educational Psychology) في مقال بعنوان «أساليب التعلم: نظريات، ونماذج، وطرق القياس»، ذكر سيمون كاسيدي، أستاذ بجامعة سالفورد بالمملكة المتحدة، 71 نموذجًا لأساليب التعلم [2]. وقد شرح كل من بول كريشنر وجيروين مرينبوير، أساتذة التعليم والتطوير التربوي بجامعة ماسترخيت بهولندا المشكلة المشتركة بين كل نماذج أساليب التعلم في مقالة بعنوان «هل المتعلم فعلًا أدرى؟ –أساطير الحضر في التعليم»[3]. وقد وضحا قائلين أنه إذا نظرنا إلى كل أسلوب تعلم على أنه ثنائي متناظر (مثل البصري مقابل السمعي، أو الحركي مقابل القرائي والكتابي) فهذا يعني أن هناك 2 أس 71 (271) مجموعة من أساليب التعلم المحددة – وهو ما يساوي 23,6118324143,4822606848، أي أكثر من عدد الناس على وجه الأرض!
وحتى إذا قبلنا مخططًا معينًا لقياس أساليب التعلم مثل الـVARK، فإن الأدلة تظهر أن الأسئلة الموجودة في الاستبيانات المستخدمة غير موثوقة أصلًا، وأن تفضيلات الأشخاص التي صنفوا بها أنفسهم ذاتيًا لا ترتبط بالضرورة ارتباطًا وثيقًا بأدائهم الفعلي. فيعتقد المتعلم أنه متعلم سمعي مثلًا، ويبين أداؤه أنه متعلم بصري!
وحقيقة، طريقة تعلم الشخص الرياضيات مثلًا وأداؤه فيها لا يرتبط بمدى توافق أسلوب تعلمه مع تدريس المعلم، وإنما يرتبط بأدائه في اختبارات الرياضيات السابقة.
3. ليس الأمر حقًا بهذه الدقة والتحديد
بالحديث عن قطبية مجموعات النماذج هذه –في معظم النماذج- وتقابلها، عادةً ما تكون النماذج كيانات ثنائية القطب (تأملية مقابل اندفاعية، أو عشوائية مقابل تسلسلية) كما ذكرنا، وكما هو الحال في نموذج كولب وغيره. فيشرح دورني هذه المعضلة في كتابه «سيكولوجية متعلم اللغة» قائلًا أن هذه الكيانات تمثل طرفي نقيض لسلسلة واسعة. يتأرجح المتعلم في السلسلة المتصلة بين الطرفين؛ لأن لكل طرف مزايا وعيوب محتملة [4]. وبالرغم من أنه قد يكوّن الأشخاص بعض التفضيلات والميول الجلية في أسلوب التعلم، إلا أن أساليب التعلم ليست أنماطًا ثابتة للسلوك. وبناءً على المواقف والمهام المختلفة، يمكن تعديل هذه التفضيلات والأنماط. ومع ذلك، فإن المدى الذي يمكن للأفراد أن يعدلوا أو يغيروا فيه أساليبهم لتلائم وضعًا معينًا يختلف من شخص لآخر. [5]
4. أحقًا تحفز مهاراته الموجودة أم تقضي على تطوره؟
يعتقد العديد من الخبراء أن هذه النظرية ليس فقط بالمفهوم المغلوط، بل يعتقدون كذلك أن هذا المفهوم يشكل ضررًا أكثر منه نفعًا. يشرح مقال لليلنفيد وزملاؤه بعنوان «50 خرافة في علم النفس الشعبي» أن اتباع هذا النهج يدفع المعلمين لاستخدام نقاط القوة العقلية -حصرًا- في التدريس، عوضًا عن المفروض وهو معالجة نقاط الضعف. ويلقون بجزء من المسؤولية على الطلاب ويقولون إنه «على الطلاب تعويض نواقصهم ونقاط ضعفهم ومعالجتها بدلًا من محاولة تجنبها» [6].
5. تكلفة خرافة أساليب التعلم عالية
تمثّل العديد من استبيانات أساليب التعلم والبرامج التدريبية تكلفة كبيرة جدًا. فيكتب روهرر وباشلر في مقالهم بعنوان «أساليب التعلم: أين الدليل؟» أنه بالنظر إلى تكاليف قياس أساليب التعلم –المزعومة- للطلاب، وطرق التدريس التي سيتم تصميمها بما يلائم هذه الأساليب، سيتفاجئ معلمو جميع المراحل بعدم كفاية الأدلة المقدمة لدعم نظرية أساليب التعلم [التي يستهلكون فيها وقتًا وجهدًا] [7].
عزيزي المعلم، قد يشكل هذا المقال منطقًا مقنعًا، وإن كان لديك ما تجيب به عن هذه النقاط؛ فستسعدنا المناقشة في التعليقات. ولكن وقبل إنهاء هذا المقال، فعلينا أن نتفق سويًا على ثلاث نقاط:
أننا بشر مختلفين في ميولنا وثقافاتنا واهتماماتنا؛ وبالتالي تختلف طرق فهمنا وتفكيرنا. وبالقياس على الصف الدراسي، فهذا الاختلاف صحي جدًا، والحل الأمثل هو توظيفك لذلك الاختلاف فيما بين الطلاب بما يخدم جميع الكيانات بالموارد المتاحة.
كما علينا أن نتفق على أن المهم بعد كل شيء هو وصول المعلومة للطالب بالشكل الأكثر فاعلية، وأن على المعلم تطوير الطالب واستخدام نقاط قوته في معالجة نقاط ضعفه.
وأخيرًا، الثابت الوحيد في الحياة هو التغيير، وجميعنا نخضع لقاعدة التغير الفكري والمعرفي والشخصي. كذلك ميولنا وأنماطنا؛ قد تتغير بسبب كل التجارب التي مرت علينا حياتيًا أو دراسيًا. وليس بالضرورة أن يكون هذا التغيير على أوقات كبيرة، قد يكون الاختلاف من تعلم مادة لأخرى، أو حتى من درس لآخر، وبالتبعية؛ من مرحلة لأخرى.
