هل التوحد صعوبة تعليمية؟

بالرغم من زيادة الفهم والوعي فيما يتعلق بالتوحد، إلا أن هناك الكثير من الالتباس في فهمه. فمثلًا، يربط الكثير بين التوحد ومستويات الذكاء العليا. ويخلط العديد بين التوحد وصعوبات التعلم، ولكن بتدقيق النظر، تصبح الاختلافات الجذرية بينهما واضحة وضوح الشمس. ويبقى السؤال: هل التوحد صعوبة تعليمية؟ أم هو إعاقة ذهنية؟ هل هناك فرق بينهما؟ وهل يجعل التوحد من المصابين أذكياء كما هو مصور في معظم الأفلام والمسلسلات؟ وكيف يؤثر التوحد على عملية التعلم؟

ما هو التوحد؟

يعرف التوحد، المعروف رسميًا باضطراب طيف التوحد (ASD)، بكونه اضطراب نمو عصبي شائع إلى حد ما، يبدأ في مرحلة الطفولة المبكرة. وطبقًا لمايو كلينك، فإنه عبارة عن حالة ترتبط بنمو الدماغ وتؤثر على كيفية تمييز الشخص للآخرين، والتعامل معهم، والتواصل معهم اجتماعيًا. ويتسبب في نهاية المطاف في حدوث مشكلات على مستوى الأداء الاجتماعي، في المدرسة والعمل مثلًا. كما يتضمن الاضطراب أنماط محدودة ومتكررة من السلوك[1].

ما هي صعوبة التعلم؟

طبقًا لأدلة MSD الصادر عن شركة الدواء العالمية Merck، تتضمن اضطرابات التعلم عدم القدرة على اكتساب مهارات أو معلومات معينة أو الاحتفاظ بها أو استخدامها على نطاق واسع. وهو ما ينجم عن مشاكل في الانتباه، أو الذاكرة أو التحليل، مما يؤثر في الأداء الدراسي. هناك ثلاثة أنواع شائعة من اضطرابات التعلم هي: اضطراب القراءة، اضطراب عسر الكتابة، اضطراب عسر الحساب [3] [2].

ويعرف د. عبد الحميد ود. صابر في كتابيهما صعوبات التعلم بأنها: “مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات، والتي تتضح في المشكلات الحادة في الاكتساب والاستخدام الخاص بمجالات الاستماع والكلام والقراءة والكتابة ومهارات اللغة والاستدلال وقدرات الحساب. وأن هذه الاضطرابات ترجع إلى وجود خلل في الجهاز العصبي المركزي.” [4] ويمكن أن تتسبب في أن يواجه الشخص مشاكل في بيئة الصف الدراسي التقليدية. [6]‏

ما هي إعاقة التعلم؟

‏إعاقة التعلم -أو ما يعرف شيوعًا بالإعاقة الذهنية أو التأخر العقلي- هي انخفاض القدرة الذهنية (مستوى الذكاء) وصعوبة الأنشطة اليومية مثل المهام المنزلية، أو التعامل المجتمعي اليومي؛ مما يؤثر على الفرد طوال حياته [6]‏. وتظهر الإعاقة الذهنية بشكل كبير في مصابي متلازمة داون مثلًا [7]. يحتاج الأشخاص الذين يعانون من الإعاقة الذهنية إلى دعم من الآخرين وأحيانا من المعدات للتغلب على العقبات ومشكلات ‏‏الاتصال‏‏ التي تعيق رحلة حياتهم بشكل عام، ورحلة تعلمهم بشكل خاص.

هل يعد التوحد صعوبة تعلم؟ أم إعاقة تعلم؟

بعد تناول تلك المفاهيم الثلاث هنا، نتوصل إلى أن هناك تشابه واختلاف. إذ أنها كلها اضطرابات نمو عصبية وقد تنتج عن مشاكل جينية، وكلها تؤثر-سلبًا معظم الوقت- على العملية التعليمية عمومًا، ولكن بشكل مختلف.

تؤثر الصعوبات التعليمية على اكتساب المهارات أصلًا، وتظهر بشكل خاص ومحدد في مهارات التعلم مثل القراءة والكتابة، ولا علاقة لها بمستوى الذكاء العام للفرد. أي أنها تتدخل فقط في كيفية تعلم الفرد لبعض المهارات. وهو ما يمثل نسبة ضئيلة من الضرر الذي يمثله اضطراب طيف التوحد، إذ أنه يؤثر على حياة الفرد بشكل عام؛ مما يشمل عملية تعلمه. لأنه يؤثر على كيفية معالجة الدماغ لمحفزات العالم الخارجي ككل [5].

فتكون الإجابة لهذا السؤال: لا، ليس التوحد بصعوبة تعلم ولم يصنّف ضمن الإعاقات الذهنية كذلك. إذ تمثل الإعاقة الذهنية -كما ذكرنا- تدني في مستوى الذكاء العام للفرد، بينما صعوبة التعلم هي صعوبة في القدرة على اكتساب بعض المهارات ولا تعيق الفرد من التعامل في أي ناحية من نواحي الحياة العامة، بينما التوحد هي صعوبة معالجة المعلومات المقدمة فقط. ولا علاقة لاضطراب التوحد بمستوى الذكاء العام للفرد.

كيف يؤثر التوحد على عملية التعلم؟

قد يخطيء العامة تعريف التوحد بكونه صعوبة تعلم كذلك لأنه قد يؤثر على المهارات اللفظية واللغوية سواء سمعًا أو تحدثًا. بالإضافة إلى تأثيره السلبي على المهارات الاجتماعية، والأداء التنفيذي ومهارات التفكير العليا، والتطور العاطفي. ونسرد هنا تفصيل تأثير التوحد على التعلم. [8]

ضعف المهارات الاجتماعية والتواصل

قد يسبب اضطراب طيف التوحد (ASD) صعوبة في فهم الإشارات الاجتماعية والاستجابة لها، مما يعقّد من عملية التواصل سواء بين الطالب والمعلم، أو بينه وبين زملائه، إذ يصعب على مصابي التوحد فهم كيفية التفاعل مع الآخرين؛ وهو ما يسبب حالة من الإحباط والارتباك لهم، والتي من شأنها أن تؤثر سلبًا على الأداء الأكاديمي للطالب. كما ويعاني العديد من المصابين بالتوحد للتعبير بدقة عن أفكارهم ومشاعرهم؛ مما يجعل من الصعب عليهم طرح الأسئلة أو المشاركة في المناقشات الصفية.

صعوبة معالجة المعلومات

تمتد هذه الصعوبة إلى ما هو أبعد من مجرد قدرتهم على تعلم مواد جديدة. في بعض الأحيان، يمكن أن يؤدي التوحد إلى مشاكل في تنظيم الأفكار أو تخطيط المهام أو اتباع الاستراتيجيات وما إلى ذلك؛ مما قد يجعل من الصعب على الطالب مواكبة بيئة الصف الدراسي التقليدية.

صعوبات المعالجة الحسية

قد يعاني الطلاب المصابون بالتوحد من حساسية عالية للمشاهد والأصوات، مما يجعل الفصول الدراسية الصاخبة مربكة وتشتت انتباههم عن أنشطة التعلم.

القلق

وأخيرا، غالبًا ما يأتي اضطراب طيف التوحد بمستويات أعلى من القلق. ويرتبط القلق هنا بصعوبة التركيز على المهام، ومشكلة في مهارات حل المشكلات، وصعوبة البقاء منظمًا خلال أداء المهمة، وصعوبة الانتقالات بين الأنشطة.

المصادر:

ما هو التفكير الناقد وكيف يمكن تدريسه؟

هذه المقالة هي الجزء 18 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

من بين كل مفردات اللغات تمثل كلمتي “لماذا؟” و”إذًا؟” السر وراء كل اكتشاف ونتيجة واختراع. كما تمثل هاتان الكلمتان أساس التفكير الناقد، إذ تشير “لماذا” لتفكيك المقدمات، وتحكي “إذا” عن النتائج المترتبة على المقدمات. يُعد التفكير الناقد من أهم المهارات التي علينا تأصيلها في عقول الطلاب بشكل عام، وفي عصرنا الحالي بشكل خاص. ولكن، ما هو التفكير الناقد؟ ولماذا هو بتلك الأهمية؟ وكيف نأصّله في عقول الطلاب؟

ما هو التفكير الناقد؟

يعرف التفكير بشكل عام بأنه قدرة الإنسان على التعامل والسيطرة على الموجودات والمواقف المختلفة التي يواجهها أثناء تفاعله مع البيئة التي يعيش فيها، إذ يعمل على تمكينه من اكتساب المعارف والمعلومات، وتطوير أنماط السلوك، وفهم طبيعة الأشياء وتفسيرها، وحل المشكلات، والاكتشاف، والتخطيط، واتخاذ القرارات [1].

أما التفكير الناقد، فله تعريفات عدة، ومنها تعريف سناء سليمان في قولها إنه التفكير “الذي يقوم على تقصي الدقة في ملاحظة الوقائع التي تتصل بالموضوعات ومناقشتها وتقويمها، والتقيد بإطار العلاقات الصحيحة التي ينتمي إليها هذا الواقع، واستخلاص النتائج بطريقة منطقية وسليمة مع مراعاة الموضوعية” [2]. ويعد التفكير الناقد من المهارات العليا التي ينطوي عليها نموذج بلوم؛ وذلك لما يشمله من تقييم وتحليل للمعلومات التي تعلمها الطالب بطريقة منطقية ومستقلة، بالإضافة قدرة الطالب على تحليل الأدلة وتقييم صحتها وموثوقيتها.

ما هي أهمية التفكير الناقد؟

بالإشارة إلى المهارات التي يتعلمها الطالب خلال رحلة تطبيقه للتفكير الناقد، نرى أنه يصبح مفكّرًا مستقلًا قادرًا على تفنيد الحقائق المقدمة وتقييم نتائجها. وبالتالي؛ لا يكون هذا الطالب فريسة سهلة للانحياز الفكري، أو للتلاعب، أو الغسيل الدماغي من أي طرف في أي مجال. بالإضافة إلى ذلك، يساعد التفكير الناقد الطلاب على الإبداع، وذلك لأن الطالب يكون في رحلة بحث دائمة على الارتباطات والعلاقات بين الحقائق المقدمة؛ إذا يساعده ذلك في إيجاد علاقات وارتباطات جديدة بين ما تعلمه وبين العالم الخارجي وما يراه فيه. [4] [3]

تتحسن لدى الطلاب كذلك مهارات اتخاذ القرارات وحل المشكلات، إذا يتعلم الطلاب كيفية تحليل المواقف والأفكار وفلترة الأدلة والبراهين المقدمة؛ فيستدل ويقيم ويستنتج [3]. ولكونه بكل هذه الأهمية، فعلى المعلم تأصيل هذه المهارة في طلابه خلال الصف، ولكن كيف السبيل إلى ذلك؟

كيف تدرّس التفكير الناقد؟

نشر دانييل ويلينجهام، أستاذ علم النفس بجامعة فيرجينيا، بحثًا في عام 2019 بعنوان “كيفية تدريس التفكير النقدي”، كتبه لوزارة التعليم في أستراليا. وهو يعتقد أن التفكير النقدي مهارة محددة تتعلق بمجال معين من المعرفة. ويقول إن مجالات المعرفة المختلفة لها تعريفات مختلفة للأشياء، وأنها تطبق التحليل والتركيب والتقييم بطرق مختلفة [5]. فمثلًا، تُعرّف الماء كيميائيًا بأنها اتحاد ذرتين من الهيدروجين مع ذرة من الأكسجين، بينما تعرّف فيزيائيًا بأنها مركّب سائل شفاف لا لونَ ولا طعمَ ولا رائحة له، ويوجد بحالات المادّة الثلاث: السائلة، والصلبة، والغازية.

إذا، هل يعني هذا أننا لا نستطيع تدريس التفكير النقدي كمهارة عامة؟ يجيب العالم المعرفي تيم فان جيلدر بأن هذا ليس صحيحًا بالضرورة. كتب مقالاً بعنوان “تعليم التفكير النقدي: بعض الدروس من العلوم المعرفية”، ويوضح أنه كي تصبح خبيرًا في التفكير النقدي أمر صعب وأن تحسين هذه المهارات يستغرق وقتًا. إضافة إلى أننا نحتاج إلى بعض المعرفة النظرية على الأقل حول شيء ما حتى نتمكن من التفكير بشكل نقدي حوله. [7] [6]

وقال فان جيلدر أيضًا إن الطلاب يحسنون مهارات التفكير النقدي لديهم أسرع عندما يتعلمون كيفية تقديم حججهم في الخرائط العقلية [7][6]. وبقولنا هذا، إليكم طرق لتدريس مهارة التفكير الناقد:

التغذية البصرية

قم بإنشاء طريقة بسيطة بصريًا لرؤية الروابط بين الأفكار والأسباب والافتراضات والاعتراضات. وهذا فعال لأنه يساعد الطلاب على فهم كيفية بناء الحجج.

اسأل الطلاب أسئلة مفتوحة

تتسم الأسئلة المفتوحة بكونها لا تجاب بإجابة واحدة، ولا يكون هناك إجابة واحدة صحيحة أو خاطئة. وعليك أن تؤكد هذا لطلابك، فلا يخافون التعبير عن إجابة ما، بل وعليهم أن يعرفوا أن هناك أجوبة فقط أفضل من أخرى في سياقات ما. فبدلًا من أن تسألهم مثلًا، “هل الطاقة النووية هي الحل الأمثل لدولتنا؟” اسألهم: “لماذا قد تكون الطاقة النووية هي الحل الأمثل لدولتنا؟”

أعط الطلاب الوقت اللازم للتفكير العميق

‏غالبا ما تكون الإجابات السطحية نتيجة التسرع في إعطاء إجابة للسؤال المطروح. وهذا ما نحاول أن نتغلب عليه في المناقشات الصفية بين الطلاب وبعضهم، وبين الطلاب والمعلم. امنح الطلاب بضع دقائق للتفكير بوضوح قبل اقتراح أي أفكار. للحصول على أفضل النتائج، فمثلًا، وبعد طرح سؤال مفتوح عليهم وتلقي اقتراحاتهم أن هناك أنواعًا أخرى من الطاقة، اطلب منهم الجلوس سويًا والتفكير في الإجابات المقدمة. أي هذه الطاقات المثلى للاستخدام: الطاقة الشمسية، أم طاقة الرياح، أم الطاقة النووية؟ ولماذا؟ دعهم يفكرون في مميزات وعيوب كل واحدة منهم للوصول للنتيجة بشكل أكثر حيادية وتأكدًا.

يمكنك كذلك جعل الطلاب يفكرون في مميزات وعيوب فكرتين متقابلتين، وليكن الطاقة النظيفة والطاقة المستخدمة حاليًا. يفكّر الطلاب لإيجاد حل وسط أكثر عملية وقابلية للتطبيق متغلبين على العيوب في كلا الاقتراحين. وبهذا فإنك تساعد الطلاب في إيجاد ارتباطات وعلاقات بين المقترح والمستخدم في العالم حولنا. بل ويستطيع الطلاب ربط ما تعلموه في المواد الأخرى ويطبقوه عند تنقيح الاقتراحات وتقديم الحجج.

“لماذا؟” و”ثم؟”

شجّع الطلاب على التفكير وشرح منطق حججهم وتحليل ما يسمعوه في ضوء السؤال “لماذا؟”. يؤصّل السؤال “لماذا” مهارة التفكير العميق وسبر أغوار القضايا عند الطلاب. في مادة فلسفية مثل القانون مثلًا يكون التفكير العميق كالتالي:

يجب عزل هذا المشفى.

لماذا؟

لأنه يقابل ميدان.

ثم؟

تؤثر الضوضاء على المرضى بداخل المشفى، كما تؤثر عوادم السيارات على جودة الهواء الذي يتنفسه المرضى.

لماذا؟

لأن هذه المشفى تحوي مرضى الصدر، وهذا الهواء يضر بصحتهم.

لماذا؟

لأنه يبطء من سرعة تعافيهم ويزيد من فرص الأمراض الصدرية لأنهم بحالة ضعيفة بالفعل.

ثم؟

نتيجة لذلك، يتأخر المرضى الحاليين في الخروج من المشفى، ويصعب استقبال مرضى آخرين بحالة مرضية خطيرة، مما يؤدي إلى تهديد حيواتهم لعدم التدخل السريع.

ضع مع الطلاب معاييرًا للمعلومات الموثوقة

علّم طلابك الفرق بين الآراء والحقائق العلمية. «كل ما تقولونه آراءًا، حتى تستطيعون إثباته بدليل». وقد يكون هذا الدليل تجربة علمية يجرونها، أو معلومات موثوقة نشرها خبراء/علماء. فإذا اقترح طالبًا أن الطاقة غير النظيفة هي الطاقة الأولى عالميًا (وإن بدا هذا واضحًا) فعليه تقديم إحصائيات تثبت ما يقول.

على المعلم كذلك لفت نظر الطلاب إلى المعلومات المقدمة في الإعلانات، والتي قد تكون معلومات مضللة تمامًا. فمن قال أن معجون الأسنان هذا هو الأفضل والذي يرشحه 99% من أطباء الأسنان؟ أهذا الرجل الذي يرتدى ثوب الطبيب هو الذي قال ذلك؟ هل هو حقًا الأفضل؟ لماذا هو الأفضل؟ وما هي معايير الأفضل؟

وإذا أبحر الطلاب في رحلة البحث على الإنترنت عن أجوبة لأسئلتهم، فعلى المعلم كذلك توجيههم لأي من المواقع هي الموثوقة وكيف نعرف أنها موثوقة؟

اطلب من الطلاب تقييم موقع الويب

هل ويكيبيديا مصدرًا موثوقًا للمعلومات؟ بالطبع لا. أذلك فقط لأنه موقع يمكن لأي شخص التعديل في محتواه؟ ليس ذلك فقط. على المعلم عمل قائمة تحقق ليتبعها الطلاب، فعليه أن يتحقق من:

ما هو نوع الموقع؟

أهو تجاري غير موثوق وينتهي بـ.com، أم أنه موثوق يتبع منظمة وينتهي بـ.org، أم تعليمي موثوق وينتهي بـedu.، أم حكومي موثوق وينتهي بـ.gov هل هو موقع أصلًا أم مدونة شخصية أم “تويتة” أم منشور على مواقع التواصل الاجتماعي أو أحد المنتديات. هل هي ورقة بحثية منشورة في أحد المجالات العلمية المرموقة.

تاريخ النشر

متى تم نشر هذه المعلومات؟ هل هذه المعلومات حديثة؟ هل تم تحديثها؟

المؤلف

من هو المؤلف؟ وما هي مؤهلاته؟ هل أثرت توجهاته على بحث؟

أدلة المؤلف

هل أجرى المؤلف تجربة؟ ما هي وما هي صفاتها؟ وهل يمكن الوصول إلى الأدلة التي استخدمها المؤلف؟ هل كانت أدلته موجهة؟

ونهاية عزيزي المعلم، تذكّر أن هدفك ليس إجابة الطلاب على أسئلتك، بل كيف فكّر الطلاب في الإجابة وكيف أقاموا حججهم لدعم هذه الإجابة. ويمكنك دائمًا استخدام الأحداث الجارية كمادة خصبة للمناقشة والتحليل والتفكير العميق.

المراجع:

القصة بوصفها استراتيجية تعليمية

لطالما استخدم فن الحكي وسرد القصة على مر الأزمان لنقل المعرفة والقيم ودروس الحياة فنرى القصة ذات المحتوى الديني، والتاريخي، والقصص الواقعية التي يُضرب فيها المثل لحالة أو فلسفة ما. وطبقًا لنوعها يختلف طولها من الرواية ذات الأحداث الكثيرة والشخصيات الغنية والمتعددة، مرورًا بالقصة، حتى تصل لأصغرها في الأقصوصة ذات الحدث الواحد والشخصية الواحدة. وفي سياق التعليم، تمثل الحكايات وسرد القصص أدوات قوية لتعزيز التعلم والمشاركة في الصف. [3] [2] [1]

دور رواية القصة في التعلم

يعد سرد القصص وسيلة طبيعية وجذابة لنقل المعلومات فهو يتيح للطلاب التواصل مع المادة على مستوى أعمق من خلال ربطها بتجاربهم وعواطفهم[1]. ولا يؤدي هذا الاتصال إلى تعزيز الفهم فحسب، بل يساعد أيضًا في الاحتفاظ بالمعلومات. [2] [1]

فوائد استخدام القصة في الصف الدراسي

المشاركة والتحفيز

يذكر أن القصص تتمتع بالقدرة على جذب انتباه الطلاب وتحفيز فضولهم. إذ أنها توفر سياقًا يجعل التعلم أكثر جدوى وأهمية. يمكن أن تؤدي هذه المشاركة المتزايدة إلى تحسين الدافع والمشاركة في الأنشطة الصفي. [5] [4]

تنمية مهارات التفكير النقدي

عندما يتعامل الطلاب مع السرد، يتم تشجيعهم على التفكير النقدي والتحليلي. فهم بحاجة إلى فهم تسلسل الأحداث، وتحديد العلاقات بين السبب والنتيجة، والتوصل إلى استنتاجات. إذ تعتبر هذه المهارات ضرورية للنجاح الأكاديمي وتثبيت المعلومات لزمن طويل.

تعزيز المهارات اللغوية

يوفر سرد القصص سياقًا غنيًا لتعلم اللغة. إنه يعرّف الطلاب على مفردات وتراكيب نحوية جديدة في سياق ذي معنى. كما أنه يوفر فرصًا للطلاب لممارسة مهارات التحدث والاستماع لديهم. [11] [7] [6]

تشجيع مشاركة الطلاب

يمكن للمعلمين تشجيع مشاركة الطلاب من خلال مطالبتهم بالتنبؤ بما سيحدث بعد ذلك، أو إعادة سرد القصة بكلماتهم الخاصة، أو حتى إنشاء قصصهم الخاصة باستخدام كلمات محددة كانت من أهداف الدرس أو مفهوم معين. لا يزيد هذا المشاركة الفعالة من التعلم فقط، بل ويرفع الطلاب لتطبيق مهارات أعلى في هرم بلوم مثل التقويم والابتكار [9] [8].

كيف تطبق هذا النهج في الصف؟

1. اختيار القصة الصحيحة

تكمن الخطوة الأولى في استخدام أسلوب سرد القصص في الصف هي اختيار القصة المناسبة. إذ يجب أن تكون القصة شيقة، وذات صلة بأهداف الدرس، ومناسبة لعمر الطلاب ومستواهم اللُغوي. فمثلًا، لا يصح أن تكون عميقة أو مليئة بالمعاني والتعبيرات الجمالية إذا كانت القصة لهدف علمي مثلًا، كما يجب ألا تكون القصة مليئة بالتفاصيل حتى لا ينجرف الطلاب في تحليلها وينسون المغزى الأصلي من الدرس.

2. وضع الأسئلة

يضع المعلم الأسئلة التي سيجيب عنها الطلاب من القصة طبقًا للأهداف التعليمية وعمر الطلاب ومستواهم، لذلك يمكن أن تكون هذه الأسئلة بسيطة ومباشرة إذ يبحث الطالب عن معلومة بعينها يتم الإشارة إليها نصًا في القصة، أو تحليلية تطلب من الطلاب ربط الأحداث ببعضها البعض، أو ناقدة يصل بآخرها الطلاب إلى رأي أو مفهوم.

3. الحكي

أن يكون أسلوب السرد بسيطاً وواضحاً وأنيقاً بمفردات منتقاة بعناية بعيدة عن الألفاظ الشاذة في اللغة حتى تتوافق مع مفردات المتعلم. كما يُراعي في أسلوب الحكي طبقات الصوت والحركات الجسدية، والتي يجب أن تكون معبرة جدًا مع طلاب المراحل الأولى، ومعبرة بالكفاية فقط مع البالغين.

4. مرحلة التفكير العميق

وفي هذه المرحلة، يكون الطلاب قد توصلوا لإجابات الأسئلة المطروحة. ولصف أكثر مشاركة، يوصى بأن يناقش الطلاب إجاباتهم سويًا قبل الإدلاء بها للمعلم؛ إذ يفتح هذا بابًا للمناقشة لما سمعوه. بالإضافة إلى الثقة التي سيستمدونها من زملائهم. بعد ذلك، يفتح المعلم باب المناقشة في مرحلة التغذية الراجعة في إجابات الأسئلة المطروحة وما إذا التبس على الطلاب شيء.

دمج الصوتيات والمرئيات

يمكن أن يؤدي دمج العناصر المرئية والسمعية مثل الصور ومقاطع الفيديو والتسجيلات الصوتية إلى تعزيز تجربة سرد القصص.[9] يمكن أن تساعد هذه العناصر الطلاب على تصور القصة وجعلها أكثر جاذبية. يمكنك كذلك الاستعانة بمواقع مثل Pawtoon، و Storyboard لعمل القصة بالمؤثرات التي تريدها وتناسب الصف.

مثال

لنفترض مثلًا أنك تريد شرح المراحل التي مر بها كوكب الأرض، فعليك أن تحضّر مجموعة من الأسئلة لتوجه انتباه الطلاب نحوها بينما تسرد القصة. وليكن:

بم كانت تمتلئ الأرض قبل وجود الحياة؟
ما اسم الكتلة اليابسة التي انحسرت عنها الماء في المرحلة الأولى؟
بعد التعرض للزلازل، إلى كم جزء انقسمت الكتلة اليابسة الأولى؟
ما هو اسم الكتلة اليابسة التي نعيش عليها حاليًا؟

عيوب استراتيجية القصة

وبالرغم من فوائد هذه الاستراتيجية، إلا أن هناك بعض التحديات التي يسهل التعامل معها. ومنها:

سلبية الطلاب

إذ يكون الطلاب مستمعين سلبيين للمعلم طوال وقت القصة. ويمكن معالجة ذلك بتحويل الطلاب لمستمعين فاعلين، فيسألهم المعلم عما يتوقعون حدوثه لاحقًا. وكذلك يستطيع المعلم أن يقسّم القصة لأجزاء بحيث يستطيع الطلاب المتابعة والمناقشة في آخر كل جزء.

يكون المعلم هو مركز السلطة

وبسبب لعب المعلم لدور الراوي الوحيد، يُفرض على المعلم أن يكون هو مصدر المعلومات الوحيد. والعزاء هنا هو أن السلطة تنتقل للطلاب في المناقشة بعد القصة يصحبها تفكير عميق.

تناسب فقط الطالب السمعي والبصري

حتى وإن أخذت القصة شكلًا رقميًا، سيستمتع بها الطلاب السمعية والبصرية فقط، أما الطلاب الحركيون، فسيمثل ذلك تحديًا لمدة بقاء انتباههم ومتابعتهم لأحداث القصة وربطها.

ونهاية، يعد الحكي وسرد القصص أدوات قوية لتعزيز التعلم والمشاركة في الفصل الدراسي. يمكنها أن تجذب انتباه الطلاب، وتحفز فضولهم، وتعزز تفكيرهم النقدي ومهاراتهم اللغوية، وتجعل التعلم أكثر فائدة وملاءمة. ومن خلال دمج رواية القصص في استراتيجيات التدريس الخاصة بهم، يمكن للمدرسين إنشاء بيئة تعليمية أكثر جاذبية وفعالية.

المراجع

كيف تعطي تغذية راجعة فعالة؟

هذه المقالة هي الجزء 16 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

ناقشنا في مقالنا السابق التقييمات وأنواعها. وبالطبع، يتبع التقييم تعليقات، أو ما يُسمى بالتغذية الراجعة، من جانب المعلم يوجهها للطالب ليعملوا سويًا على تحسين نقاط الضعف وصقل نقاط القوة والمهارات. تأخذ هذه التعليقات أشكالًا وأساليب عدة، مثل التعليقات الشفوية، والمكتوبة، والرسمية، وغير الرسمية، والوصفية، والتقييمية، وآراء الزملاء، والتقييم الذاتي.

وتلعب تغذية المعلم الراجعة دورًا كبيرًا في التواصل بين المعلم والطالب وتشكيل التفاعل بينهم وعلاقتهم؛ إذ أن فهم أنواع التغذية الراجعة المختلفة وكيفية إعطائها بفعالية هو أمر بالغ الأهمية لما فيه من النقد البناء وقيمة النمو الشخصي والتعليمي. لذلك، فإن لكل نوع وطريقة دور وخصائص معينة.

ما هي التغذية الراجعة؟

التغذية الراجعة هي أداة تواصل مهمة تقدم معلومات أو انتقادات حول أفعال الطالب أو سلوكه. يساعد في تحسين الأداء، وتعزيز اتخاذ القرارات حول ما سيتم بعد ذلك، والحفاظ على الاتصال الفعال. وتتخذ التغذية الراجعة أشكالًا عدة: شفوية، أو مكتوبة، أو بالإشارة الجسدية حتى. وتكون إيجابية، وسلبية، ورسمية، وغير رسمية.

لماذا تعتبر التغذية الراجعة مهمة؟

من المعروف أن التغذية الراجعة جزء مهم من عملية التعلم. خاصة عندما تقترن بالممارسة المتعمدة في تطبيق شفهي أو مشروع جماعي أو غيره. يمكن أن تساعد التغذية الراجعة الطلاب على قضاء وقتهم في إتقان الجوانب التي يحتاجون إلى التركيز عليها بدلاً من ممارسة ما يعرفونه بالفعل. تعمل التغذية الراجعة الفعالة كخريطة لتوجيه الطلاب من خلال السماح لهم بمعرفة مكانهم الآن وما يجب العمل عليه للوصول إلى هدفهم. وإذا لم يكن هناك تغذية راجعة بناءة وشاملة للما والكيف، قد يحمل الطلاب مفاهيم خاطئة لم يدركوا أنها كانت لديهم أثناء تعلم المادة ويسيرون بلا هدف نحو الهدف دون التأكد من كيفية الوصول إلى هناك. [1]

كيف تعطي تغذية راجعة فعالة؟

على التغذية الراجعة الفعالة:

مستهدفة
تتضمن خطوات التقدم
مقدمة في الوقت المناسب
تمنح الطلاب الوقت والفرصة لتطبيق الملاحظات الواردة وتنفيذها.

وبمعنى أوسع، تتعلق هذه الجوانب بالتفكير في الهدف الذي يتجه إليه الطالب، وما يفعله الطالب الآن، وما هي الخطوة التالية. أي تكون شاملة للما والكيف والمتى.[1]

التغذية الراجعة المستهدفة

كأي معلومة، عند تقديم الملاحظات، من المهم التأكد من أنها محددة ومرتبطة بأهداف محددة بوضوح أو نتائج التعلم. تعطي التغذية الراجعة المستهدفة الطلاب فكرة عما فعلوه بشكل جيد وكيف يمكنهم تحسينه فيما يتعلق بمعايير التعلم المذكورة في المادة. يساعد ربط التعليقات بأهداف محددة وقابلة للتحقيق والقياس في تزويد الطلاب بفهم للنتائج المرجوة والأهداف الفرعية كذلك [6]. بالإضافة إلى أنه لا ينبغي أن تكون الأهداف صعبة جدًا أو سهلة جدًا، حتى وإن كانت مقسمة لأهداف أصغر؛ فالأهداف التي تمثل تحديًا كبيرًا يمكن أن تثبط عزيمة الطلاب وتجعلهم يشعرون بعدم القدرة على النجاح والتحقيق، في حين أن الأهداف السهلة للغاية قد لا تدفع الطلاب بشكل مناسب إلى التحسن وتزودهم أيضًا بتوقعات غير واقعية للنجاح.

تتضمن التعليقات المستهدفة أيضًا تحديد أولويات التعليقات – بمعنى، من المهم عدم إرباك الطلاب بالكثير من التعليقات. فمثلًا في مادة الكتابة الأكاديمية، أظهرت الأبحاث أنه حتى الحد الأدنى من التعليقات على كتابات الطلاب يمكن أن يؤدي إلى تحسين المسودة الثانية، خاصة في المراحل المبكرة، لأنها تتيح للطلاب معرفة ما إذا كانوا على المسار الصحيح وما إذا كان القراء يفهمون رسالتهم. لتنفيذ ذلك، يمكنك التفكير في إعداد مراحل رئيسية لتقسيم مشروع أو ورقة بحثية للفصل وتقديم تعليقات للطلاب بشكل مستمر طوال مدة العمل. [2]

تتضمن خطوات التقدم

يمكن أن تساعد التعليقات التي توضح مدى تقدم الطالب من خلال تزويد الطلاب بمعلومات حول مدى تحسنهم والجوانب التي يجب عليهم توجيه المزيد من الاهتمام إليها. أظهرت الدراسات أن التغذية الراجعة التكوينية الموجهة نحو التطبيق والتي تركز على الإنجازات هي أكثر فعالية من التغذية الراجعة التلخيصية والتي تتمثل في درجات الحروف (ج: جيد، م: ممتاز)، وتؤدي أيضًا إلى زيادة الاهتمام بمواد الفصل الدراسي [6]. قد تكون إحدى الاستراتيجيات التي يجب مراعاتها هي تقديم تعليقات محددة على عمل الطلاب دون درجة حرف أو رقم؛ يميل الطلاب إلى التركيز على مثل هذه الملاحظات، وقد أظهرت الدراسات أن الجمع في تقديم كل من الملاحظات والدرجات ينفي في الواقع فوائد الملاحظات المقدمة. [2][3][5]

قابلة للتطبيق

لن يكون مجرد تقديم التعليقات المستهدفة فعالاً إذا لم يُمنح الطلاب أيضًا الفرصة للتدرب على هذه الملاحظات ووضعها موضع التنفيذ. تساعد التعليقات المستهدفة في توجيه جهود الطلاب للتركيز على كيفية المضي قدمًا نحو الخطوات اللاحقة، لكن الممارسة تسمح للطلاب بالتعلم فعليًا من الملاحظات من خلال تطبيقها. وبخلاف ذلك، هناك احتمال ألا يستوعب الطلاب التعليقات فعليًا حتى لو تلقوها عن طيب خاطر. تتمثل بعض الطرق لربط التطبيق بالملاحظات المستهدفة في الحصول على سلسلة من المهام ذات الصلة حيث يُطلب من الطلاب دمج التعليقات في كل مهمة لاحقة، أو إنشاء أهداف فرعية ضمن المشاريع حيث يتلقى الطلاب تعليقات على المسودات التقريبية طوال عملية الكتابة مثلًا، ويتم إعطاؤهم على وجه التحديد فرصة الهدف هو معالجة التعليقات في المسودات النهائية. بغض النظر عن طبيعة المهمة، فإن الجزء الأساسي هو منح الطلاب الفرصة لتنفيذ الملاحظات التي يتم تقديمها لهم في الواجبات الصفية ذات الصلة. [2][3]

متى يعطي المعلم التغذية الراجعة؟

ومن المهم أيضًا أن تكون التعليقات في الوقت المناسب. بشكل عام، غالبًا ما تكون التغذية الراجعة الفورية والتغذية الراجعة المتكررة هي الأفضل حتى يكون الطلاب على المسار الصحيح لتحقيق أهدافهم، ولكن قد لا يتم بالضرورة تقديم التغذية الراجعة في الوقت المناسب على الفور. ويعتمد توقيت التغذية الراجعة إلى حد كبير على أهداف التعلم. فتكون التغذية الراجعة الفورية أفضل عندما يكتسب الطلاب معرفة جديدة، ولكن التغذية الراجعة المتأخرة قليلاً يمكن أن تكون مفيدة بالفعل عندما يطبق الطلاب المعرفة المكتسبة.

وبشكل خاص، إذا كان الهدف التعليمي للمهمة هو تمكين الطلاب ليس فقط من إتقان مهارة ما ولكن أيضًا التعرف على أخطائهم، فإن التغذية الراجعة المتأخرة ستكون الأكثر ملاءمة؛ لأنها تتيح للطلاب التفكير في أخطائهم والحصول على فرصة لاكتشاف أخطائهم عوضًا عن الاعتماد على المعلم ليعطيهم ملاحظاته.

قد تتضمن التعليقات الفورية في مواد مثل العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، أسئلة مفاهيمية داخل الفصل حيث يمكن للطلاب أن يعرفوا على الفور ما إذا كانوا قد فهموا الدرس الجديد الذي تعلموه للتو، بينما التعليقات المتأخرة قد تتضمن مجموعة مشكلات حيث يتعين عليهم تطبيق هذه المفاهيم المكتسبة والانتظار قبل تلقي التغذية الراجعة من المعلم.

بينما تتضمن التغذية الراجعة الفورية في المواد غير المتعلقة بالعلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات مناقشة داخل الصف، حيث يمكن للطلاب سماع التعليقات والتعقيبات حول أفكارهم في الوقت الفعلي. في حين أن مثال التعليقات المتأخرة سيكون على مقالٍ مثلًا، أو عن مناظرة باللغة الثانية، حيث يتعين على الطلاب تطبيق ما تعلموه في الفصل لاحقًا ولا يتلقون تعليقات على ما قدموه على الفور. [2][3]

ما هي استراتيجيات تنفيذ التغذية الراجعة في الصف؟

كمعلم، قد لا يكون لديك دائمًا الوقت الكافي لتقديم الملاحظات بالطريقة التي تريدها. تقدّم الاستراتيجيات التالية بعض الاقتراحات حول كيفية الاستمرار في تزويد الطلاب بملاحظات مفيدة بفاعلية.

ابحث عن الأخطاء الشائعة بين الصف

قد تلاحظ أخطاء شائعة أو مفاهيم خاطئة متكررة أثناء تصحيح الاختبارات أو أثناء المناقشات، أو ترى أن العديد من الطلاب يطرحون سؤالاً مماثلاً. إذا لاحظت هذه الأخطاء الشائعة، فيمكنك بعد ذلك توجيهها إلى الصف بأكمله. يمكن أن يكون لهذا فائدة إضافية تتمثل في تقليل شعور الطلاب بالوحدة، حيث قد لا يدرك البعض أن الخطأ الذي ارتكبوه هو خطأ شائع بين أقرانهم.

رتب التغذية الراجعة في أولويات

كما ذكرنا سابقًا، قد يكون من المفيد تقديم الحد الأدنى من الملاحظات حول النسخة الأولية لتوجيه الطلاب في الاتجاه الصحيح. في كثير من الأحيان، قد لا يكون من الضروري تقديم تعليقات حول جميع الجوانب المهمة، وقد يؤدي القيام بذلك إلى إرباك الطلاب بالملاحظات. بدلًا من ذلك، فكر في ما هو الأكثر أهمية لتقديم التعليقات عليه في هذا الوقت – قد تفكر في تقديم تعليقات تحت معيار واحد في المرة الواحدة، مثل خطوة واحدة لصياغة حجة أو خطوة واحدة لحل المشكلة. تأكد من فهم الطلاب بشأن النواحي والمعايير التي قمت بها/لم تقدم تعليقات عليها.

قدّم التغذية الراجعة فورًا

تبدو العديد من استراتيجيات التغذية الراجعة أكثر جدوى للفصول الصغيرة، ولكن هذه الطريقة مفيدة بشكل خاص في فصول المحاضرات الكبيرة. قد يكون من الصعب بشكل خاص في الفصول الدراسية الكبيرة الحصول على صورة شاملة جيدة عن فهم الطلاب؛ لذا فإن التعليقات في الوقت الفعلي من خلال الأسئلة واستطلاعات الرأي قد تسمح لك بالتواصل مع الأغلبيات في الصف [5]. فمثلًا، إذا لاحظت وجود نسبة كبيرة من الإجابات غير الصحيحة، يمكنك التفكير في كيفية تقديم المادة بطريقة مختلفة، أو مطالبة الطلاب بمناقشة المشكلة معًا قبل إعادة اختيار الإجابة. تشمل الخيارات الأخرى للتعليقات الجماعية في الوقت الفعلي تطبيقات الاختيار الخارجية [4] – تطبيقات ذلك النوع من الأسئلة الأكثر استخدامًا في الجامعة هي Poll Everywhere، وSocrative، وSli.do.

الاستفادة من تغذية الزملاء الراجعة

قد لا يكون من الممكن لوجستيًا بالنسبة لك تقديم الملاحظات لطلابك بقدر ما تريد. ولكن ماذا عن إشراك الطلاب في العملية التعليمية لأكثر من مجرد التطبيق؟ فمثلًا، يمكن للطلاب أن يقدموا لبعضهم البعض تعليقات فورية وغير رسمية داخل الفصل باستخدام أسلوب فكر، ناقش، شارك (بالإنجليزية: Think-Pair-Share)، حيث يكون لدى كل طالب الوقت الكافي للتعامل أولاً مع المفهوم أو المشكلة بشكل فردي. ثم يُطلب منه شرح/تطبيق المفهوم أو المشكلة في عمل صديقه وهو المطلوب في المستويات العليا من هرم بلوم.

فيكون كذلك كنهج حل المشكلات لبعضهم البعض. يسمح استخدام تعليقات الزملاء للطلاب بالتعلم من بعضهم البعض، بينما يمنعك أيضًا من الشعور بالإرهاق من الاضطرار المستمر إلى تقديم التعليقات كمدرس أو إعادة ما شرحته بالفعل. يمكن أن تكون تعليقات الزملاء ذات قيمة مثل تعليقات المعلم، وذلك فقط عندما يحيط المعلم الطلاب بشأن الغرض من تعليقات الزملاء وكيف يمكنهم المشاركة فيها بفعالية [6]. تتمثل إحدى طرق إنشاء تعليقات زملاء ناجحة، خاصة بالنسبة للمهام الأكثر أهمية، في تزويد الطلاب بنموذج تقييم (بالإنجليزية: Rubric)، ومثال يتم تقييمه بناءً على نموذج التقييم. يوضح هذا للطلاب ما الذي يجب عليهم البحث عنه عند إجراء تعليقات الزملاء، وما الذي يشكل نتيجة نهائية ناجحة أو غير ناجحة.

خلق فرص للطلاب للتفكير في التغذية الراجعة

من خلال التفكير في كيفية تطبيق التعليقات التي تلقوها، يستطيع الطلاب التفاعل بشكل نشط مع التعليقات وربطها بعملهم. على سبيل المثال، إذا كان لدى الطلاب مشروع فصل دراسي مقسم إلى خطوات، يمكنك أن تطلب من الطلاب كتابة بضع جمل حول كيفية استخدامهم للتعليقات التي تلقوها وكيف أثرت على المهمة اللاحقة.

المراجع

What kinds of practice and feedback enhance learning
Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum
Good Feedback is Targeted, Specific, Timely”. Educational Leadership: Feedback for Learning.
“How Did I Do?”: Giving learners effective and affective feedback
Teacher Feedback Practices, Student Feedback Motivation, and Feedback Behavior: How Are They Associated With Learning Outcomes?
The Value and Effectiveness of Feedback in Improving Students Learning and Professionalizing Teaching in Higher Education

كم نوعًا تعرف من أنواع التقييمات وأشكالها؟ إليكم 10 أنواع من التقييمات

هذه المقالة هي الجزء 15 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

يراود الكثير منا ذلك الحلم حيث يفوته موعد الاختبار. وهو ما يخبرنا الكثير عن أنفسنا وعن خوفنا الدائم من الاختبارات والتي غالبًا تحدد مصيرنا وخطواتنا القادمة. وعند الاختبارات، يظهر ذلك السؤال: أليس هناك طريقة أخرى أقل رعبًا للتقييم وتكون بنفس الفاعلية؟ ولكن، وبغض النظر أنه بالطبع هناك عدة أنواع تقييمات أقل رعبًا، إلا أن السؤال الأهم هنا: ما هو الغرض من التقييم أصلًا؟ وهو سؤال تهم إجابته المعلمين والطلاب على حد سواء.

يساعد التقييم في المقام الأول المعلمين في معرفة تأثير ما تعلمه الطلاب عليهم، كما –بالفعل- يحدد الخطوات القادمة في خطة المعلم لمساعدة الطلاب في فهم وتحصيل المحتوى المطلوب. كما أنه يبقي التلاميذ على علم بتطورهم وإنجازاته. يعد التقييم أمرًا بالغ الأهمية؛ عندما يتم إجراؤه بشكل صحيح، فإنه يمكن أن يحفز الطلاب ويزيد من إمكاناتهم. وهنا نسرد لكم 10 من أنواع التقييمات، ونتعرف سويًا على أشكالها والأدوات المستخدمة فيها.

التقييم التشخيصي

(بالإنجليزية: Diagnostic Assessment) وهو تقييم مسبق يأتي في صورة عدة أسئلة مكتوبة في هيئة اختيار من متعدد أو توصيل أو إعطاء نبذة مختصرة عن مصطلح معين. وتكون هذه الأسئلة قبيل الدرس أو الوحدة؛ إذ يهدف هذا النوع من التقييم إلى إعطاء المعلم تقرير تشخيصي عن مستوى ما يعرفه الطلاب عن هذا الموضوع الذين هم بصدد دراسته. فلا يطيل في المفهوم والمعروف لديهم، ولتوفير المزيد من الوقت لمناطق الالتباس وشرح غير المفهوم. تتميز هذه الأسئلة بنوع من السهولة إذ أنها تهدف كذلك إلى رفع مستوى التحفيز عند الطلاب والتشوق لما هم بصدد تعلمه. كما تمنحهم صورة عامة عن الدرس؛ إذ يألفون المصطلحات التي ستتردد خلال الدرس، فلا يأخذون وقتًا طويلًا في معالجتها حين يقولها المعلم. [2] [1]

صور التقييم التشخيصي

عمل خرائط الذهنية بالعمل في مجموعات
أسئلة ملأ الفراغات
أسئلة اختيار من متعدد
استطلاعات رأي الطلاب: حيث يجمع الطلاب معلومات من زملائهم فيما عرفوه وفهموه عن هذا الموضوع سابقًا. [2]
تذاكر الدخول: يُطلب من الطلاب إكمال سلسلة من الأسئلة أو المهام المرتبطة بالموضوع الذي سيتم تدريسه. يمكن أن تشمل هذه التذاكر أسئلة متعددة الخيارات، أسئلة مفتوحة، أو حتى أنشطة تفاعلية. يتم تحليل إجابات الطلاب لفهم مستوى معرفتهم الحالي وقياس مدى استعدادهم للدرس المقبل.

التقييم التكويني

يشير التقييم التكويني (بالإنجليزية: Formative Assessment) إلى مجموعة واسعة من الأساليب التي يستخدمها المعلمون لتقييم فهم الطلاب واحتياجاتهم وتحقيقهم الأكاديمي على مرور صفوف المادة الدراسية بالكامل. يساعد التقييم التكويني المعلمين على تحديد المفاهيم التي يواجه الطلاب صعوبة في فهمها والمهارات التي يجدون صعوبة في اكتسابها أو المهام التي لم ينجزوها بعد. كما يحدد ما إذا كان جوانب التدريس ناجحة أم إذا كانت هناك حاجة لإجراء تحسينات لتكون أكثر فاعلية. [5] [4] [3] [1]

استراتيجيات التقييم التكويني:

تحليل أعمال الطلاب
استخدام الأسئلة الاستراتيجية: سواء أسئلة مفتوحة، أو توجيهية، أو استكشافية. وتهدف هذه الأسئلة لتحفيز التفكير العميق والاستكشافي، وتوجيه الانتباه نحو الجوانب الأساسية للموضوع، وتوجيه النقاش، وتعزيز التحليل والتفكير النقدي. كما تهدف إلى توليد أفكار جديدة وتوجيه الفرد للتفكير بشكل إبداعي واستراتيجي.
طريقة “فكر وشارك”: فيُمنح الطالب بعضًا من الوقت للتفكير في مفهوم ما، ثم يشارك ما توصل إليه مع زميله.
تذاكر الخروج: تستخدم لتقييم تعلم الطلاب وفهمهم بعد انتهاء الدرس. يُطلب من الطلاب إكمال سلسلة من الأسئلة أو المهام المرتبطة بالمحتوى الذي تم تدريسه. تهدف هذه الأداة إلى قياس استيعاب الطلاب للمفاهيم المقدمة، وقدرتهم على تطبيقها وتحليلها، وتقييم المستوى الذي وصلوا إليه.
أوراق دقيقة واحدة: تستخدم لتقييم فهم الطلاب وتعزيز التفكير الانتقادي والتعبير عن الأفكار. تعتبر ورقة الدقيقة الواحدة واحدة من أدوات التقييم التكويني التشاركي التي تشجع الطلاب على التعبير عن أفكارهم وتوضيح مدى فهمهم للموضوع المدروس. تعمل ورقة الدقيقة الواحدة بشكل بسيط. بعد انتهاء الدرس أو جزء من الدرس، يُطلب من الطلاب كتابة إجابات قصيرة وموجزة على سؤال أو بيان محدد في غضون دقيقة واحدة فقط. الهدف من هذا التمرين هو جمع ملاحظات سريعة وموجزة من الطلاب حول مدى فهمهم وتفاعلهم مع المحتوى. تتنوع الأسئلة التي يُطلب من الطلاب الإجابة عنها في ورقة الدقيقة الواحدة. قد يكون السؤال موجهًا لتقييم فهم المفاهيم الرئيسية، أو تلخيص النقاط الرئيسية التي تم تناولها في الدرس، أو حتى توجيه الطلاب لتوليد أسئلة إضافية حول الموضوع.

التقييم التوجيهي

(بالإنجليزية: Summative Assessment) ويقيس تقييم التوجيهي التعلم وتطوير المهارات والإنجازات الأكاديمية للطلاب في نهاية الصف، مثل: مشروع، أو وحدة دراسية، أو دورة أو فصل دراسي أو سنة دراسية. ومن أمثلة التقييمات التوجيهية المعروفة والمستخدمة بشكل متكرر هي الامتحانات الموحدة عادة في مواد الرياضيات والقراءة والكتابة والعلوم. وسواء كانت النتائج تظهر على شهادة تقرير أو في عملية قبول الكلية، فإنها عادة ما تُوثّق كنتائج أو درجات تؤخذ في الاعتبار في سجل الأكاديمي الدائم للطالب. [3] [2] [4] [5]

الأدوات المستخدمة في التقييم التوجيهي

اختبارات
تكليفات ومهام
مشاريع

التقييم الذي يستند إلى المعايير المرجعية

(بالإنجليزية: Norm-referenced assessment) وهو التقييم الذي يستند إلى المعايير المرجعية هو نوع من التقييم يقارن نتائج الطلاب ببعضها البعض. يتم إجراؤه لتقييم مهارات أو معرفة الطلاب داخل الفصل الدراسي. باستخدام هذه التقنية، يمكن للشخص تحديد كيف يتم تصنيف نتائج اختبار الطالب مقارنةً بأقرانه ذوي الخلفيات المماثلة. [3] [2]

بعض أمثلة التقييمات المستندة إلى المعايير المرجعية هي:

امتحانات الصف الدراسي
اختبارات الأداء
المقابلات الوظيفية
مسابقات النقاش والمناظرات

التقييم الذاتي

التقييم الذاتي (بالإنجليزية: Ipsative assessment) هو نوع معين من الاستبيان أو التقييم الإحصائي، يتعين على المشارك أن يختار خيارًا واحدًا من بين العديد من الخيارات التي يعتبرها مرغوبة اجتماعيًا. على عكس التقييمات التقليدية الأخرى، ليس هناك مقياس يقاس به الأسئلة المجاب عنها في التقييم الذاتي. على عكس أنواع التقييم الأخرى، يستفسر التقييم الشخصي عن شخص ما أو يقارنه بنفسه. وبهذه الطريقة، يقيس تطور الشخص. [6]

التقييم المعياري

ممارسة تقييم تعلم الطلاب من خلال اختبار موحد يعرف بالتقييم المعياري (بالإنجليزية: Criterion-referenced assessment، ويختصر: CRA). وعلى الطلاب أن يظهروا المعايير المحددة مسبقًا في الاختبار لإظهار أنهم قد استوفوا أهداف التعلم. يضمن هذا النوع من التقييم أن المهارات والمعرفة والفهم المحددة في نتائج التعلم المقصودة تتطابق مع ما يتم تقييمه من خلال التقييم. يساعد الطلاب على بناء مهارات تقييم ذاتية ممتازة من خلال تزويدهم بأدوات لتقييم ومراجعة وتحسين عملهم. [2] [4] [1]

التقييم المستند إلى السيناريو التخيلي

(بالإنجليزية: Scenario-based assessment) ويستند التقييم المستند إلى السيناريو إلى سيناريوهات تفاعلية تدعم التعلم النشط. يتم إنشاء بيئة تخيلية (Study case) حيث يتوقع من الطلاب تطبيق معرفتهم النظرية في سيناريو مقدمل. يسمح هذا النوع من التقييم للطلاب بتوسيع معرفتهم خارج حدود الكتاب المدرسي أو المحاضرة من خلال تطبيق معرفتهم في سياقات الحياة الحقيقية. كما يتيح للمعلم تقييم استيعاب الطالب للموضوع بدقة أكبر من خلال ملاحظة كيفية تطبيق الطلاب للمعلومات الجديدة التي تعلموها في سياقات عملية. بالإضافة إلى أنه يسمح بتداخل العديد من المجالات في حل المشكلة، وهو ما يضمن توسيع مداركهم وإعطائهم منظور أوسع مما يدرسونه[5] [4] [2] [1]

التقييم الشفهي

يستخدم التقييم الشفهي مهارة العرض والتحدث لتقييم معرفة الطلاب ومهاراتهم من خلال الأسئلة أو المهام القصيرة. يوفر هذا التقييم صورة أوضح لمهاراتهم وعملية التفكير ومناطق الالتباس فيما تعلم. بالإضافة إلى ذلك، يعزز التواصل بين المعلمين والطلاب.

يمكن أن يأخذ التقييم الشفهي الأشكال التالية:

عروض تقديمية عن موضوع محدد (فرديًا أو جماعيًا، مباشرًا أو مسجلًا)
مقابلات أو مناقشات
محاكاة

التقييم القائم على الألعاب

يعتبر التقييم القائم على الألعاب نوعًا أكثر تطورًا من التقييمات التقليدية ويشمل عناصر مبنية على الألعاب في اختبارات الكفاءة والشخصية. تكون هذه التقييمات غالبًا سريعة وجذابة بسبب تنسيقها القائم على اللعبة. ومع ذلك، فإن الاختبارات تستند إلى العلم والإحصاء، على الرغم من أنها تهدف إلى أن تكون ممتعة. يعزز هذا التقييم المشاركة ويساعد في تحليل عدة مهارات وسلوكيات حاسمة بين الممتحنين. [5] [3]

تأخذ صورًا مثل:

سلسلة من الاختبارات القصيرة لتقييم مجموعات مهارات محددة
ألعاب طويلة لتقييم الشخصية والتفاعلات في سيناريوهات معقدة (Escape room)
تجارب محاكاة للوظائف (اختبارات ألعاب الذكاء والمقابلات)
اختبارات الثقافة العامة المبنية على الألغاز والأسئلة العامة

تقييم المهارات

يعد تقييم المهارات اختبارًا مصممًا لفحص قدرات الطالب فيما يتعلق بمهارة محددة أو مجموعة من المهارات. عند إجراء هذا الاختبار، يُطلب من الطلاب أن يظهروا معرفتهم بموضوع معين أو مشكلة. يتم مقارنة هذه المعرفة بما يُتوقع منهم وفق المعايير المعمول بها. تهدف هذه الامتحانات إلى تحديد ما إذا كان الطلاب يمتلكون المهارات التي تلبي توقعات المنهج الدراسي. [3] [2][4]

ونهاية، تعد طرق التقييم جزءًا مهمًا من عملية التعلم. إنها تحدد تطور الطلاب ومدى تحقيق أهدافهم الأكاديمية والمهارية. وليس بالضرورة أن تكون مرعبة أو تضغط الطلاب. إذ قد يضر الضغط بمستوى أداء الطلاب في استرجاع المعلومات أو عرضها. لذا يُنصح دائمًا أن يكون هناك مزيجًا

المراجع

ماذا تعرف عن التعليم باستخدام الألعاب؟

هذه المقالة هي الجزء 14 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

استراتيجية التلعيب (بالإنجليزية Gamification):هي استراتيجية تدمج عناصر اللعبة وآلية عملها في بيئة تعليمية لزيادة المشاركة والتحفيز بين المتعلمين [1]؛ وذلك من خلال الاستفادة من مبادئ وطريقة الألعاب. يهدف التلعيب إلى خلق مستويات مشاركة في العملية التعليمية مماثلة لما تنتجه الألعاب بشكل عام [1]. اكتسب هذا النهج اهتمامًا كبيرًا في السنوات الأخيرة، إذ استطاع المعلمون لمس تأثيره على تعلم الطلاب ومشاركتهم وسلوكهم تعليميًا ومجتمعيًا.

أهداف التلعيب في التعليم

يهدف استخدام الألعاب في الصف الدراسي الحضوري أو التعليم عن بعد إلى تعزيز عملية التعلم لما تضيفه من مرح ومشاركة فعالة في الصف وجعل بيئة التعلم ممتعة وشيقة. كذلك تحقق هذه الاستراتيجية الأهداف التالية [1].

تحسين القدرات: يهدف الـGamification إلى تعزيز القدرات والمهارات المطلوبة للدرس بين المتعلمين. فمن خلال تقديم عناصر اللعبة مثل: التحديات، والمكافآت، والتعليقات؛ فإنها توفر فرصًا للطلاب لتطوير مهارات حل المشكلات، والتفكير النقدي والسريع، والتعاون لديهم وتحسينها.
تقديم الأهداف: يمنح الـGamification التعلم غرضًا من خلال تقديم أهداف وغايات واضحة. يساعد هذا الطلاب على فهم أهمية وأهمية المحتوى الذي يتعلمونه، مما يجعله أكثر فائدة وتشويقًا. إذ أنه يضعهم في موقف التطبيق وسياقه مع الفريق ودراسة الحالة.
إشراك الطلاب: يهدف الـGamification إلى زيادة مشاركة الطلاب من خلال إنشاء تجربة تعليمية تفاعلية وغامرة. من خلال دمج عناصر اللعبة مثل: القصص، والشخصيات، والتحديات التفاعلية، فإنها تجذب انتباه الطلاب وتحافظ على اهتمامهم طوال عملية التعلم.
تحسين التعلم: يسعى الـGamification إلى تحسين عملية التعلم من خلال تقديم ملاحظات فورية ومسارات تعلم مخصصة وتحديات تكيفية. يساعد هذا النهج الفردي الطلاب على التقدم بالسرعة التي تناسبهم ويضمن حصولهم على الدعم والتوجيه الذي يحتاجون إليه.
دعم تغيير السلوك: يمكن استخدام التلعيب لتشجيع التغيير الإيجابي للسلوك بين الطلاب. من خلال مكافأة السلوكيات المرغوبة وتقديم الحوافز. فيكون تحفيز الطلاب مبني على المشاركة بفاعلية، وإكمال المهام، وتحقيق أهداف التعلم سواء على المدى القريب أو البعيد.
التنشئة الاجتماعية: تعمل استراتيجية الـGamification على تعزيز التفاعل الاجتماعي والتعاون بين الطلاب. إذ يمكن أن تتضمن ميزات مثل قوائم الترتيب (Ranking)، والتحديات القائمة على الفريق، واللعب التعاوني، مما يعزز الشعور بالانتماء للمجتمع ويشجع التعلم والدعم بين الطلاب وبعضهم.

تأثير التلعيب

وردت العديد من الدراسات تأثير التلعيب في سياق تعليمي، مما أسفر عن نتائج إيجابية من حيث زيادة المشاركة واكتساب المعرفة، والتعاون لما فيها من حل للمشكلات [1]. على سبيل المثال، أظهر البحث أن التلعيب يمكن أن يحسن دافع الطلاب، ويزيد من اهتمامهم بموضوعات محددة، ويقلل معدلات الانسحاب، ويعزز الدرجات، ويعزز القدرات المعرفية [3] .

كيف تطبق هذه الاستراتيجية في الصف؟

لتنفيذ الألعاب بشكل فعال في العملية التعليمية، يمكن استخدام عدة أساليب [3]. ومنها:

الأهداف الواضحة والتقدم: حدد أهداف الدرس بوضوح، واحتفل بالتقدم في المستويات، أو التحديات، أو الإنجازات.
ملاحظات فورية: قدّم ملاحظات فورية للطلاب لتعزيز السلوكيات الصحيحة وتوجيه تعلمهم.
المكافآت والحوافز: قم بتضمين المكافآت أو الشارات أو النقاط للتعرف على إنجازات الطلاب وتقدمهم وتحفيزهم.
أسلوب اللعب التعاوني: عزز التعاون والعمل الجماعي من خلال التحديات الجماعية واللعب في فرق.
قصص وشخصيات: قدِّم نماذجًا أو قصصًا أو شخصيات لإنشاء تجربة تعليمية جذابة وغامرة.
المنافسة وقائمة الترتيب: ادمج عناصر المنافسة ولوحات الطلاب/الفرق الأوائل للتحفيز وتشجيع المنافسة الصحية بين الطلاب.
التخصيص: خصص تجربة التعلم لاحتياجات الطلاب الفردية وتفضيلاتهم، بما يوفر تحديات تلائم قدراتهم وأساسًا للمحتوى الذي ستقدمه.
تطبيق واقعي: ربط التعلم بالسياقات والتطبيقات الواقعية لتعزيز الصلة بالحياة العملية والعلاقات الاجتماعية.

خذ لعبة Angry Birds على سبيل المثال: لتحقيق النجاح، يجب على اللاعبين تحديد الخصائص الفيزيائية لمواد البرج المختلفة، ومقذوفات المقلاع، ونقاط الضعف الهيكلية لكل برج [4]. في الواقع، تصلح هذه اللعبة بامتياز لدرس فيزياء أو لتبسيط مادة الخرسانة كتجربة علمية. سيكون من الجيد عمل محاكاة لهذه اللعبة بداخل الصف باستخدام نفس العناصر.

كذلك يمكن تطويع لعبة Frequency 1550 لتدريس التاريخ، إذ تركز لعبة Frequency 1550 على تدريس التاريخ لطلاب المرحلة الإعدادية. حيث تستخدم مزيجًا من تقنية الهاتف المحمول ونظام تحديد المواقع العالمي (GPS) لدمج المواقع التاريخية بأهداف التعلم الفعلية التي تعد جزءًا من منهج مدرسي أكبر.

إيجابيات استخدام استراتيجية التلعيب

تصلح هذه الاستراتيجية لأي عمر ويمكن تطويعها في أي مجال.
بالإضافة إلى تدريس المحتوى، تعزز هذه الاستراتيجية من التعليم الذاتي.
تعزز المشاركة في الصف على مستويات مختلفة: بين الطلاب وبعضهم، بين المعلم والطلاب.
يمكن تطويعها بداخل الصف أو في الصفوف الافتراضية.
تخدم هذه الاستراتيجية الطلاب الحركيين والمصابين بقصور الانتباه وفرط الحركة.

سلبيات استخدام استراتيجية التلعيب

قد يشعر بعض الطلاب بالتيه وعدم التركيز إذا أخذت اللعبة أكثر مما ينبغي. وعليه، نقترح أن تكون الألعاب في مرحلة التطبيق العملي الذي يلي مرحلة تقديم الأهداف وشرح المحتوى. كما نقترح أن يكون هناك تلخيصًا وتفكيرًا تأمليًا لما حدث في اللعبة.
قد ينقلب الصف إلى جحيم ممل إن لم تُطبق اللعبة بشكل صحيح أو أخذت وقتًا طويلًا في مراحل متصلة. ولذلك نقترح تقسيم اللعبة إلى مراحل، يفوز بآخر كل مرحلة فريق ويُكافأ بشارة أو محفز أو يأخذ نقاطًا أو يوضع اسمه في لائحة الأوائل وهكذا حتى تنتهي اللعبة.
قد يحدث تصادمات وحدة في التوصل بين أعضاء الفريق عند التطبيق أو الخسارة، وذلك رد فعل طبيعي للمنافسة القائمة. ولذلك على المعلم أن يكون يقظًا لإعطاء عبارات الثناء على الروح الرياضية العالية ودعم أعضاء الفريق بعضهم البعض أو حتى منح نقاط إضافية للتواصل الجيد بين الفريق. كما على المعلم أن يضمن إشراك كل الفريق في العمل فلا يعتمد الفريق على فرد واحد.
قد تنقلب اللعبة التعليمية إلى لعبة ترفيهية بسبب غياب الهدف. لذلك على المعلم إبقاء هدف اللعبة نصب عين الجميع، فلا تتحور اللعبة وتصبح مضيعة لوقت الصف.
قد يمل الطلاب إذا تكررت اللعبة أكثر من مرة. فقد حفظوها وحفظوا قواعدها. لذلك، نقترح تحوير القواعد، أو إضافة المزيد من التحديات.

ونهاية، يقدم الـGamification في التعليم نهجًا واعدًا لتعزيز التعلم من خلال الاستفادة من عناصر اللعبة لزيادة المشاركة والتحفيز والتعاون بين الطلاب. بينما أظهرت الأبحاث نتائج إيجابية، إلا أن هناك حاجة إلى مزيد من التحقيق لفهم التأثير والقيود المحتملة للتلعيب. من خلال تنفيذ استراتيجيات فعالة ومراعاة خصائص المتعلم الفردي، يمكن للمعلمين إنشاء تجارب جذابة وهادفة تعمل على تحسين نتائج التعلم.

المراجع

كيف يساعد ChatGPT على تطوير عملية التعلم؟

هذه المقالة هي الجزء 10 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

تخيل فصل دراسي يتيح لكل طالب معلم شخصي يمكنه الإجابة على أسئلتهم وتزويدهم بالملاحظات في الحال، في أي وقت وأي مكان. يعدنا ChatGPT بتطوير عملية التعلم مع قدراته المتقدمة، ثورة في عدة مجالات، ولا سيما في مجال التعليم. وذلك لأن ChatGPT لديه القدرة على تحويل طريقة تعلم الطلاب وتدريس المعلمين، مما يجعل التعليم أكثر تخصيصًا وتفاعلًا ومشاركة من أي وقت مضى. في هذه المقالة، سنكتشف الطرق التي تستخدم ChatGPT في المجال التعليمي وكيفية إعادة صياغة مستقبل التعلم.

تصنيف بلوم المعرفي

قسّم بنجامين بلوم «Benjamin Bloom» -وهو عالم متخصص في مجال علم النفس التربوي- المجال المعرفي لأهداف التعلم عام 1956 إلى ست مستويات فرعية. ووضعت تلك المستويات في نموذج شهير سمي بـ«تصنيف بلوم المعرفي» [1]. ثم أجرى أندرسون (Anderson) وكراثهول (Krathwohl) بعض التعديل على النموذج في عام 2001، لينتج هرم بلوم الحديث [1][2]. وتتدرج هذه المستويات من الأقل في الوعي المعرفي إلى الأعلى، وهي:

التذكر (Remembering): إذ يتذكر الطالب ما قد قرأه فقط، ولا يتوقع منه أي تعديل عليه.
الفهم (Comprehension): فيعيد الطالب ما قرأه بطريقته وأسلوبه، فيضيف عليه من معلوماته ويضيف بعض الروابط كأن يعطي مثالًا على ما فهمه، أو يقارن المفهوم بمفهوم آخر أو يعلله.
التطبيق (Application): أن يطبق ما فهمه في حل تدريب مثلًا، أو يقيس الفكرة على دراسة حالة أخرى.
التحليل (Analysis): وبعد التثبيت في الخطوات السابقة، يستطيع الطالب في هذه المرحلة أن يحدد العناصر المشتركة بين ما درس وما حوله، ويكون قادرًا على أن يثبت رأيه.
التقييم (Evaluation): وهنا يرتقي الطالب إلى مرحلة أعلى حين يكون قادرًا على توضيح التناقضات والمناقشة بالحجج واتخاذ القرارات والتبرير لها.
الابتكار (Creation): تأتي مرحلة الابتكار أخيرًا لأن الطالب يكون فيها قدرًا على إعادة تنظيم ما تعلمه بطرق مختلفة في سياقات عدة من خلال الجمع بعد التحليل، والتأليف والتصميم بعد التقييم وإعادة التنسيق بعد التطبيق.

كيف يساعد ChatGPT في تطوير عملية التعلم ؟

يستطيع ChatGPT إعطاء الأجوبة، وطالما أنه يجيب فقد جمع بين مرحلتي التذكر والفهم. فيسأل الطالب ويجيبه البوت. وإذا وجد الطالب مناطق الالتباس، فإنه يسأل أكثر ليزيلها وتتضح أكثر، ويساعده في ذلك معلمه الشخصي. ولكن كيف يجمع البوت بين الطالب والمعلم الحقيقي في التجربة التعليمية بداخل الصف؟

التسقيل

يمكن استخدام ChatGPT في تطوير عملية التعلم في المراحل الأولى من تصنيف بلوم كأداة دعم للتفكير الذاتي، وذلك عن طريق استخدامه كأداة للتسقيل. يوفر التسقيل (بالإنجليزية: Scaffolding) تعليمًا يسمح للمتعلم بتعليم نفسه. يصف هوجان وبريسلي عملية التسقيل كاستراتيجية تعليمية توفر دعمًا فكريًا فرديًا للطلاب بحيث يمكنهم العمل لتحسين ورفع تطورهم الإدراكي [7].

أولًا، يحدد الطالب مستوى معرفته، ومن خلال هذا التحليل الذاتي يمكنه استخدام البوت ليسأل ويفهم بما يدعم مستويات تفكير أعلى؛ مما يضمن فهمًا أوسع. يبدو هذا النهج مناسبًا للعديد من المواد التكاملية، بما في ذلك تلك التي تهدف إلى التفكير النقدي. فيقول أثاناثيو وماكنت في بحثهم بعنوان «التفكير النقدي في مادة الإدارة: تصنيف بلوم بوصفه أداة تعلم»:

«يمكن أن يستخدَم التصنيف كأداة تسقيل مناسبًا بشكل خاص في الدورات التي تفسر العديد من المجالات الوظيفية في سياقات جديدة. تفسير العديد من المجالات الوظيفية في سياقات جديدة، مثل مواد الاستراتيجية، إدارة التنوع، التفاوض، الشؤون العامة، سلوك التنظيم، الاتصالات التنظيمية، والإدارة الدولية، وغيرها الكثير مما يمكن وصفها بأنها تفكير ذاتي»[3].
أثاناثيو وماكنت في بحثهم بعنوان «التفكير النقدي في مادة الإدارة: تصنيف بلوم بوصفه أداة تعلم» (بالإنجليزية: Critical Thinking in the Management Classroom: Bloom’s Taxonomy as a Learning Tool)

ولكن، هل يعتمد الطالب كليًّا على أجوبة البوت؟ هل سأله الأسئلة الصحيحة؟ وهذا ما يقودنا للنقطة التالية.

كيف يسأل الطالب؟

على الطلاب، المتواصل منهم وغيره، أن يعرفون كيف يسألون الأسئلة التي ستضمن لهم إجابة كافية وافية فلا يضيعون وقتهم ولا يشتتون تركيزهم. وهنا يأتي دور المعلم الذي يدرّبهم على طرق الأسئلة الصحيحة. فكلما كانت الأسئلة صحيحة، كانت الإجابات أكثر قيمة وأغنى في المحتوى. ومن سمات صحة الأسئلة أن تكون [4]:

تركز على الكلمات المفتاحية.
محددة.
واضحة بمصطلحات مألوفة.
غير معقدة وغير متراكبة.
غير مفتوحة.
لا تتضمن أي نوع من أنواع السخرية.
تحوي المصطلحات الأكاديمية.
غير نقدية.
لا تحوي رأيًا أو تجارب شخصية.
أسئلة لا تحوي أحكام أخلاقية.

فمثلًا: بدلًا من أن يسأل طالب الفيزياء قائلًا: “قانون الطفو”، عليه أن يحدده قائلًا: “متى يغوص الجسم ومتى يطفو؟”، أو “تطبيقات قانون الطفو لأرشميدس”. ثم يأتي دور الطلاب في التفكير في الإجابات التي حصّلوها. وعلى الصعيد الآخر من هذه العملية، على المعلم أن يعلّم الطالب كيف يسأل أسئلة ناقدة في الصف، يناور زملائه في الحديث والمناقشة بالحجج والدلائل فيخرج الجميع من المناقشة فائزين برأي جديد أو بفكرة لم ترد على خواطرهم.

يسرد توم جامبيل في مقاله بجريدة فوربس 5 طرق تساعد الشخص ليطرح أسئلة تفتح المزيد من آفاق المناقشة، نسرد منها ثلاثًا [5]:

اسمع لتفهم وجهة النظر الأخرى، لا لتحكم: فبدلًا من أن يسأل الطالب “لماذا لم تبحث أنت في…”، يقول “ما المشكلة في أن…”، أو “هل فكرت في أن..”، ليكون “ألن توافقني الرأي حين أقول أن…”
اسأل أسئلة مفتوحة: بدلًا من الأسئلة المحدِدة التي تبدأ بـ”هل”، يمكن أن يسأل أسئلة تبدأ بـ”ما، ماذا، كيف..”
أسأل أسئلة متابعة: إذ أن الأسئلة التي تسألها للشخص الآخر بعدما يفرغ من حديثه تمنحه فرصة أخرى في التفكير فيما قاله، فيسأل الطالب زميله مثلًا: “هلا تخبرني المزيد عن..” أو “أيمكنك أن تعطني مثالًا لذلك؟”

التفكير الناقد وحل المشكلات

يذكر فريد سواينكر في مقاله على لينكدان بعنوان «التعليم في عصر الذكاء الاصطناعي: ستة تغيرات يحتاجها العالم» أن على المؤسسات التعليمية أن تضع هدفها النهائي في تعليم الطلاب كيف يتعلمون وكيف يفكرون منطقيًا في حل المشكلات»[6]، كما على المعلم تعليمهم أهمية الأولويات والمعلومات ذات الصلة. فلا يرتبطون بوجهات نظرهم فقط، ولا يستنتجون ما لا يتعمد على تحليل دقيق، وأن يكون نقدهم علميًا وليس فقط خضوعًا لرأي الجماعة. وعلى المعلم أن يضمن فعالية تطبيق ذلك التفكير النقدي في المناقشات في الفصل.

يرتبط حل المشكلات والتفكير الناقد، بعد مرحلتي التذكر والفهم، بالعالم الحقيقي، ويربط ذلك الطلاب بدورهم بالعالم حولهم؛ فيضعون ما يتعلمون في سياقات ومجالات مختلفة؛ مما يؤثر إيجابيًا على مستقبلهم الذي يتطلب عقولًا إبداعية أكثر من العقول التي تستطيع اجتياز الاختبارات التي تعتمد على التذكر والفهم فقط دون المهارات الإبداعية. وكل ما سبق يتكاتف في التطبيق تحت الاستراتيجية الأم، وهي ما تسمى بـ “استراتيجية الفصل المقلوب”.

استراتيجية الفصل المقلوب أو المعكوس

استراتيجية الفصل المقلوب، أو ما تسمى بالـ «flipped classroom» هو نموذج تعليمي يتضمن استخدام التكنولوجيا لتغيير دور المعلم والطالب في عملية التعلم. يقوم الطلاب في هذا النموذج بمشاهدة مقاطع الفيديو أو الدروس التعليمية المسجلة في المنزل، وهو بالضبط ما يحدث في حالة استخدامنا لـ ChatGPT في تطوير عملية التعلم؛ فيعطي المعلم الطلاب المفهوم أو الفكرة للبحث والفهم من خلال البوت الذي يغطي مراحل المعرفة الأولى من تصنيف بلوم، ويبقى الفصل مكانًا للمناقشات الناقدة البناءة، والمناظرات، والتعبير عن الآراء المبنية على الأدلة، وإبراز التناقضات، والابتكار في عمل المشاريع الجماعية أو حتى الفردية منها والأنشطة التفاعلية؛ وذلك بما يغطي مستويات التفكير العليا.

تضمن استراتيجية الفصل المقلوب تحويل الطلاب إلى متعلمين نشطين، متكلمين، واثقين، معبرين عن رأيهم. إذ تمكنهم هذه الاستراتيجية من تحمُّل المسؤولية الكاملة عن تعلُّمهم واكتساب المفاهيم والمهارات الفوق المعرفية بشكل أكبر. وهو ما يخدم الهدف الرئيسي من التعليم، ألا وهي أن يكون الطالب متعلم مستقل قادرًا على تحصيل المعلومات دون اعتماد على المعلم. وسيوفر هذا للمعلم أن يتفرغ لدعم الطلاب في تطبيق المفاهيم وتوجيههم في الاستخدام الصحيح للمعلومات سواء في تطبيق واختراع مثلًا، أو في إرساء نظريات جديدة. يساعد هذا النموذج على تعزيز تفاعل الطلاب مع المواد الدراسية وتحسين فهمهم واستيعابهم للمفاهيم والمهارات بشكل أفضل.

وختامًا، يكبر دور المعلم في عصر الذكاء الاصطناعي بما يشمل توفير مثل هذه البيئات التفاعلية الآمنة ليشارك الطلاب آرائهم دون مواجهة خوف الأحكام، متخطيًا المراحل الأولى من العملية التعليمية التي تستهلك وقتًا وطاقة، وتستنزف كلًا من الطالب والمعلم على حد سواء حتى دون تحقيق قيمة كبيرة. وبدلًا من رفض ChatGPT، على المعلم أن يتعلم كذلك كيف يسخره ويستخدمه بما يخدم تنمية عقول طلابه وعملية بنائهم للمستقبل.

المراجع:

ما هي استراتيجيات إدارة الفصل؟

هذه المقالة هي الجزء 9 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

أتعرف هذا الفصل الذي يعلو فيه صراخ المعلمة، وصوت “خرزانة” المعلم، والكثير من أصوات الطلاب المرحة أحيانًا، والغاضبة أحيانًا، والمتمردة أحيانًا أخرى؟ تحتاج بيئة التعلم هذه إلى استراتيجيات إدارة الفصل.

تعتبر إدارة الفصل مفتاحًا لنجاح الطلاب وتحقيق أهداف التعلم بشكل كامل. وفقًا لدراسة أجرتها جامعة “ناغويا” في اليابان، فإن إدارة الفصل الفعالة تؤدي إلى تحسين النتائج التعليمية وزيادة مستوى الرضا لدى الطلاب؛ وبالتالي مستوى التحصيل. ولا يؤثر ضعف هذه المهارات على تجربة الطلاب فقط، بل وتزيد من الضغط على المعلم وتصيبه بالاحتراق النفسي المهني. [4] [1]

إدارة الفصل هي عملية تنظيمية أساسية في الحصول على بيئة تعلم ممتعة وفعالة. وتعتمد استراتيجيات إدارة الفصل على ثلاث محاور جوهرية: المعلم، والطالب، والفصل حيث تحدث تجربة التعلم. وتشمل تلك المحاور في ظلها مهارات مثل: إدارة الوقت، وتحديد الأهداف، والتفاعل مع الطلاب، والتحكم في السلوكيات، وتحقيق التواصل الفعال مع الطلاب [3]

هناك العديد من السلوكيات السلبية التي تتفاقم وتهدد بيئة التعلم إذا ما تم التحكم فيها، ومن بين هذه السلوكيات:

التشتيت وعدم التركيز وهو ما يؤثر على باقي الطلاب.
المحادثات الجانبية.
مقاطعة الآخرين/المعلم.
التأخر في الحضور أو الانصراف.
الإساءة إلى الآخرين والتنمر حتى وإن كان على سبيل المداعبة.
استخدام الهاتف الذكي دون إذن.
العدوانية والتمرد: إذ يمكن أن يؤدي هذا السلوك إلى تعريض الطلاب والمعلمين للخطر.

لذلك تظهر الحاجة إلى مهارات إدارة الفصل. ولكن ما هي الاستراتيجيات الفعالة لإدارة الفصل؟ وكيف نفرضها بطريقة ممتعة بما يجعل بيئة التعلم مريحة وإيجابية للطلاب؟

تتضمن إدارة الفصل أيضًا القدرة على التعامل مع السلوكيات السلبية التي قد تؤثر على تجربة التعلم للطلاب.

أولًا: استراتيجيات إدارة الفصل

هناك العديد من الاستراتيجيات التي يمكن للمعلمين استخدامها لإدارة الصف بشكل فعال، ومن بين هذه الاستراتيجيات:

تحديد القواعد والتوقعات

بمشاركة الطلاب، يضع المعلم قواعد الفصل والتوقعات والمعايير التي يجب على الطلاب الالتزام بها، ويجب توضيح هذه القواعد والتوقعات بشكل محدد بما يشمل مكافآت الالتزام بها وعقوبات انتهاكها. وقد تشمل: الالتزام بالوقت، وأداء المهام المطلوبة، وطريقة التصرف بداخل الفصل، والالتزام بالمشاركة الفعالة، وسياسة استخدام الهاتف الذكي، ومستوى الضوضاء المسموح بها داخل الفصل، وهكذا. تثبيت هذا الدستور المتفق عليه أمام الطلاب في جدارية مثلًا، أو توزيعها عليهم ليبقوها في دفاترهم، أو كعقد يوقعه كل الطلاب في الفصل بالإضافة للمعلم، يجعلهم في حالة دائمة من التذكير، كما يبعث فيهم شعور المسؤولية عن تصرفاتهم.

إنشاء بيئة إيجابية وآمنة

على المعلم –بمساعدة طلابه- إنشاء بيئة إيجابية ومتعاونة في الصف، وتشجيع التعاون والتفاعل الإيجابي بين الطلاب. يمكن تحقيق ذلك بالثناء على التصرفات الإيجابية التي اتبعوها ضمن الاتفاقية مثلًا، باستخدام الجوائز المعنوية والمادية لتحفيز الطلاب. كما يمكن منحهم حق اختيار اللعبة في الدرس القادم أو ما شابه.

كذلك على المعلم التواصل مع الطلاب العدوانين والمتنمرين فرديًا لمعالجة السلوك السلبي الذي صدر منهم، وذلك بعد تطبيق العقاب المتفق عليه مسبقًا. وأن يتجنب معاقبة الفصل بأكمله بإثم الفرد؛ فيكون تطبيق دستور الفصل بطريقة متزنة ومنصفة، ويناسب حالة الفصل واحتياجات الطلاب، وبطريقة تشجع الغيرة والمشاركة الإيجابية في العملية التعليمية. ويمكن أن يكون العقاب هو الإيقاف المؤقت عن المشاركة مع زملائه. فوفقًا لدراسة أجرتها جامعة “أوهايو” في الولايات المتحدة، يمكن لاستخدام التوجيه الواضح للسلوك أن يساعد في تحسين السلوكيات السلبية للطلاب [2].

وعن اللغة التي يستخدمها المعلم مع الطلاب أصحاب التصرفات السلبية، فيجب أن تكون لغة ودودة غير هجومية. فمثلًا يقول: «يا “فلان”، هل لديك سؤال؟»، بدلًا من أن تقول «توقف يا فلان عن التحدث وإزعاج الآخرين». وتقول «هل تحتاج بعضًا من المساعدة في التركيز؟» بدلًا من أن تقول «توقف عن الممازحة بينما أتكلم!». مثل هذه اللغة تضمن لك نقد التصرف السيء دون إضرار بالعلاقة الإيجابية بينكما.

شجّع المبادرة

قد يظن بعض المعلمين أنهم إذا سمحوا للطلاب بأخذ بعض المساحة من مساحة إدارتهم للفصل فإن ذلك يهدد موقعهم كأصحاب سلطة. ولكن هذا المفهوم مغلوط تمامًا. فمثلًا إذا شرح المعلم درسًا وطلب من الطلاب قراءة جزء معين وشرحه للآخرين، فإن هذا يحفّز الطلاب للمشاركة أكثر أولًا. وبعد أن تمدح حسن صنيعهم، يتلقوا كذلك الدعم من زملائهم ثانيًا؛ فيعزز هذا من ثقتهم بأنفسهم وهو ما يشجع بدوره التفاعل الإيجابي كما ذكرنا في النقطة السابقة.

مواقع الجلوس في الفصل

هناك العديد من طرق الجلوس في الفصل. وعلى المعلم أن يضمن أن الطريقة التي يستخدمها تضمن تواصل ومشاركة بين الطلاب بما يسمح لهم العمل في مجموعات أو في ثنائيات. ثم يمكنك كذلك تعيين مهام أو مشاريع جماعية، بما لهم بتطبيق قواعد الاستماع الفعال والمناقشة في محتوى الدرس والتعبير عما فهموه بالأسلوب الذي يرونه مناسب.

استخدم التكنولوجيا

ذكرنا سابقًا أن هناك العديد من أساليب التعلم الحسية والشخصية، وصعوبات التعلم، مثل قصور الانتباه وفرط الحركة، التي قد تحتاج إلى تعديل في خطة الدرس الخاصة بالمعلم بما يناسب كل الحالات. لذلك؛ على المعلم استخدام التكنولوجيا بما يساعد الطلاب ولتكييف خطة الدرس بما يلائم احتياجاتهم.

استمع لطلابك

حاول أن تجري مقابلات مع الطلاب غير المشاركين أكاديميًا أو مع الذي يظهرون سلوكيات معارضة أو متحدية لتجربة تعلمهم. تساعد هذه المقابلات المعلم في معرفة كيف يدير الفصل بشكل يخدم طلابه ويعزز تجربة تعلمهم. وقد تتضمن أسئلة المقابلات بعضًا من:

ما الذي يساعدك لتستطيع التركيز أكثر؟

كيف تفضل العمل؟ ولماذا؟

مع من تفضل العمل وترى نتائج أكثر عن العمل معهم؟

ما هي أكثر أنواع الدروس تفضيلًا لديه؟

ما هي الأنشطة التي يفضلها؟

ما هي التدريبات التي تساعده في تذكر الأفكار الأساسية في الدرس؟

ولتطبيق هذه الاستراتيجيات، هناك بعض الألعاب التي من شأنها ضمان تطبيق القواعد لطريقة ممتعة وجذابة للطلاب. نسرد منها البعض على سبيل المثال، وليس الحصر.

ثانيًا: ألعاب لإدارة الفصل

سايمون يقول

يمكن تكييف هذه اللعبة الكلاسيكية لتعزيز قواعد الصف والتوقعات. على سبيل المثال، بعد أن ينتهي المعلم من شرح جزء ما، ويعرف أن هناك من لديه سؤال ملح، يمكن للمعلم أن يقول “سايمون يقول: ارفع يدك إذا كنت تريد التحدث” لتعزيز القاعدة الخاصة برفع الأيدي قبل الحديث مثلًا عوضًا عن المقاطعة.

إشارة حمراء، إشارة خضراء

يمكن استخدام هذه اللعبة لتعزيز اتباع التوجيهات. فمثلًا إن أراد المعلم تغيير شكل جلوس الطلاب، ويريد أن يفعل ذلك بسرعة، فيمكن أن يطلب منهم تغيير مقاعدهم بالشكل المرغوب، يبدأ الطلاب تحريك المقاعد عند قوله “إشارة خضراء”، وعليهم أن ينتهوا قبل أن يقول إشارة حمراء. وليكن الفرق بين الإشارتين 10 ثوان. والفريق الذي لم ينته من تعديل المقاعد قبل الإشارة الحمراء هو الخاسر. يمكن تكييف اللعبة لتعزيز قواعد الصف الأخرى أيضًا، كتحديد أوقات المناقشة مثلًا.

أعرف شخصًا…

تهدف هذه اللعبة لتعميق العلاقات بين الطلاب عن طريق فهمهم للأشياء التي يحبونها والأشياء التي تضايقهم مثلًا وذلك تأهيلًا لهم للعمل في مجموعات لاحقًا. تسير اللعبة كالتالي: يحضر المعلم هذه الأسئلة المقترحة أدناه في ورق مطبوع، وعلى الطلاب التحدث لبعضهم البعض كأنهم في حفلة، وعليهم كتابة أسماء من أجابوا الأسئلة بجانب كل سؤال.

يمكن أن تتضمن الأسئلة مفاهيم مثل:

…… (يكتب اسم زميله الذي أجاب بالموافقة)……. يتضايق من الصوت العال.
…… (يكتب اسم زميله الذي أجاب بالموافقة)…… يحب العمل في مجموعات.
…… (يكتب اسم زميله الذي أجاب بالموافقة)…… سريع الكتابة.
…… (يكتب اسم زميله الذي أجاب بالموافقة)…… ماهر في الرسم.
…… (يكتب اسم زميله الذي أجاب بالموافقة)…… يحب المناقشة كلاميًا ولا يحب الكتابة كثيرًا.

يشارك الطلاب المعلومات التي جمعوها عن بعضهم البعض مع باقي الفصل ومع معلمهم. وهو ما يساعد الجميع في رؤية عقول الآخرين بشكل يحفز التعاون الإيجابي والممتع في الفصل.

المراجع

7 طرق لجعل بيئة التعلم ممتعة وجذابة

هذه المقالة هي الجزء 8 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

هل ولّى زمن المحاضرة؟ حيث وقف المعلم وسط الفصل وعيون طلابه منصبة عليه ومنتبهة! سواء أكانوا مشاركين أم لا، فإنهم يميؤون موافقةً على أي شيء وكل شيء يقول! وبالطبع تعلو أصواتهم بـ “نعم” مجيبين على سؤاله “أفهمتم؟”

مع صعود الجيل Z، يكتشف المعلم أن من ظن أن لا صوت لهم، يمتلكون صوتًا يعلو ولا يهدأ حتى يُجاب ويُسمع. ويكتشف أنه مع كل الأدوات المتاحة، بَعُدَ العالم عنهم فقط بضغطة زر. وباتوا يعرفون عن العالم أبعد مما يقدم لهم المنهج الأكاديمي المقتصر على الكتب. ولكنهم يرون العالم من عيون غير عيونهم، ويفهمونه بعقول غير عقولهم. لذلك؛ أصبح واجب المعلم أن يحفز تلك العقول لتشكل منظورها الخاص، ولتندمج في العملية التعليمية كاندماجهم في الأنشطة الترفيهية، وتبقى هذه العملية صعبة على المعلم لما يصاحبها من ملل عند الطلاب.

يتذكر الطلاب المعلومات بشكل أفضل عندما يشاركون في العملية التعليمية، ويتعاظم بداخلهم شغف التعلم وحبه [1]. لذلك نسرد لكم في السطور القادمة 7 طرق لجعل بيئة التعلّم في الصف ممتعة وجذابة.

1. اجعل عملية التعلم تجربة شخصية

اتفقنا سابقًا أن كل طالب فريد في ذاته، بأسلوب تعلمه الحسي، وصعوبات تعلمه إن وجدت، وشخصيته التي شكلتها بيئته وظروف تعلّمه واهتماماته. وإذا استمرت العملية التعليمية متجاهلة كل هذه العوامل، ومتجاهلة احتياجاته في المنهج المُقدَّم، ستظل الفجوة موجودة. مما سيؤدي إلى انفصال الطالب عن البيئة التعليمية وعن المعلم وهو ما نلحظه اليوم بالفعل. لذلك؛ على المعلم احترام ما يعرفه الطالب عما سيقدمه، عاصفًا بذهنه بأسئلة، أولًا ليدلوا الطلاب بما يعرفون، ومضيفًا إليهم الجديد. [4] [1]

2. تواصل لتفاعل أفضل

إن الصف دون مشاركة فعليّة من الطلاب لا يُعد فعّالًا كفاية، ولا يضمن فهمًا تامًا للمادة المقدّمة. لذلك على المعلم أن يشجّع المشاركة الفعالة داخل الصف. وليس الأمر بالعملية المعقدة إطلاقًا. ببساطة، تفاعل مع طلابك، واسألهم لتعرف عنهم أكثر، واسمعهم لتفتح بينكم مجالًا ليعبّروا عن آرائهم بأمان وحرية. فطلابك إذا شعروا بأن آراءهم مسموعة ومفهومة، ستكون عملية التعلم أسهل وأكثر إمتاعًا.

هناك سبع قواعد للتواصل:

كن واضحًا: على المعلم أن يكون واضحاً بشأن هدفه المرجو من الصف أو رسالته إلى الطلاب. وذلك من خلال تقليل عدد الأفكار المطروحة، والتأكد من سهولة فهمهم للمعلومة المراد إيصالها عن طريق تقسيمها في صورة وحدات متبوعة بأسئلة تقيمية تتناول كل جزء للتأكد أنهم فهموا ولتحديد مواطن الالتباس. فلا يجب على الطلاب الافتراض وقراءة ما بين السطور، بل أن يستنتجوا بناءً على الأدوات التي قدمها لهم المعلم، فلا يسألهم عما لم يشرحه.
كن موجزًا: يجب أن تكون المعلومة المراد إيصالها موجزة. فلا داعي لاستخدام جمل حشوية غير ضرورية ولا لتكرار المعلومة أكثر من مرة، ولا للتعليق على ما تفعله مثل قولك “الآن سأقوم بفتح هذا الجهاز”، ولا حاجة لتكرار ما قاله الطلاب بالفعل، دعهم يأخذون فرصة للاهتمام والاستماع لزملائهم.
كن واقعيًا: يجب أن تكون المعلومة واقعية/قابلة للتخيل ومترابطة في تقديمها، ومع ما يمثلها من صور أو تجربة أو إسقاط.
لتكن معلوماتك صحيحة: يجب التأكد من صحة المعلومة، وليس علميًا فقط، بل والتحقق من ملاءمة مستوى الخطاب أو المعلومة للطلاب حسب السن والثقافة والمستوى التعليمي والمعرفي لهم.
لتكن معلوماتك مترابطة: وذلك من خلال التأكد من ترابط المواضيع التي يتم عرضها في الصف. يجب أن تكون جميع النقاط متصلة وذات صلة بالموضوع الرئيسي.
لتكن معلوماتك كاملة: يجب أن تكون المعلومة المراد إيصالها كاملة، أي يجب أن تتضمن كل ما يحتاجه الطلاب لفهم الموضوع. وإن كانوا سيؤدون نشاطًا معينًا، فعليهم معرفة ما يجب عليهم فعله بشكل واضح ومحدد.
كن لطيفًا: من صفات المعلم الناجح أن يكون لطيفًا. عليك ألا تستخدم الإهانات الخفية أو العبارات العدوانية السلبية. وكن متعاطفاً مع وجهات نظر طلابك واحتياجاتهم، وتفهم مشاكلهم والصعوبات التي قد تواجههم خلال عملية التعلم.

3. استخدم ما عرفته عنهم لتوصيل المعلومة إليهم

بعد أن عرفت عنهم أكثر، وفهمت ثقافاتهم واهتماماتهم، استخدم هذه الاهتمامات في توصيل المعلومات إليهم. كما عليك أن تستخدم أساليب التعلم الحسية في توصيل هذه المعلومات. استخدم الوسائل الصوتية والمرئية في عرض المحتوى.

واحرص على إضافة عنصر الحركة إلى الصف، إذ يتعلم الطلاب عن طريق الألعاب أو استخدامها في تطبيق ما تعلموه، وذلك طبعًا بالإضافة إلى إشراكهم في عمل التجارب والتطبيق العملي مثلًا. فقد أظهرت الأبحاث أن الحركة يمكن أن تساعد على تحسين الوظائف الإدراكية والذاكرة. [7] [3] [2]

4. قدّر تطورهم

قد يأخذ بعض الطلاب وقتًا أكثر من أقرانهم لفهم المعلومة أو لعمل نشاط ما، وقد يكون ذلك لأنهم يعانون من صعوبة تعلم ما، مثل قصور الانتباه وفرط الحركة، أو عسر الكتابة، أو عسر الحساب، أو غيرها؛ أو فقط لأن المعلومة لم تصلهم بشكل كاف. يُثبط تراجع هؤلاء الطلاب المتأخرين عن زملائهم من حماسهم ورغبتهم في التعلم. ومن الأساليب التي تجعل بيئة الصف ممتعة وجذابة هي أن تشجع طلابك كلما أحرزوا تقدمًا، حتى وإن كان بسيطًا. ولكن احذر أن تمدح أشخاصهم لئلا يأخذهم الغرور، امدح عملهم فقط. وهذا يجعل طلابك مندمجين كليًا معك وفي محتوى الصف وفي عملية التعلم ككل. [4]

5. استخدم التكنولوجيا

لا يستطيع الطلاب في هذا العصر الفكاك من قبضة هواتفهم المحمولة وحواسبهم النقالة. حتى أن بعض المدارس قد ألغت الكتب الورقية واستبدلتها بالتابلت. لذلك سيكون من الأفضل استخدم الشاشات الزرقاء لتعزيز المشاركة بمختلف أشكالها سواء أكنت تدرس أونلاين أو بداخل الفصل نفسه. يتيح موقع Padlet وما على شاكلته فكرة حائط المشاركة؛ إذ يدخل الطلاب بكود الحائط ويدلون بمشاركتهم. تضمن فكرة Padlet للطلاب الخجولين التعبير عن أنفسهم مثلهم مثل الطلاب أصحاب الصوت العالي دون خجل أو وجل.

وإذا كنت من المعلمين الذين يقدمون المحتوى من خلال عروض تقديمية (PowerPoint)، فيمكنك استخدام عروض تفاعلية والتي يوفرها موقع ahaslides. إذ يستطيع الطلاب التفاعل مع المعلم ومع بعضهم البعض من خلال الوجوه التعبيرية والتصويت على الإجابات. حتى أنه يمكنك عمل اختبارات مباشرة لقياس مدى معرفة الطلاب بالدرس الذي تقدمه مثلًا. كما يمكنك تصميم ألعاب خاصة بالصف على موقع Kahoot، بالإضافة إلى الألعاب التعليمية التي يوفرها الموقع مجانًا.

6. عزز التعاون بين الطلاب

تحرر أساليب التعلم الحديثة المعلم من قيود كونه مصدر السلطة والمعلومة الأوحد في الصف. وتؤكد على أهمية التعاون بين الطلاب بنفس قدر التعاون بين الطلاب والمعلم. وكذلك، أصبحت مهارة العمل في مجموعات مهارة أساسية على المعلم غرسها في المتعلمين الصغار والكبار؛ لأنها ستساعدهم لاحقًا في حيواتهم العلمية والعملية، بالإضافة إلى أنها مهارة مطلوبة في أسواق العمل. وبغض النظر عن ذلك، فإن تعزيز التعاون بين الطلاب يجعلهم منخرطين دائمًا في المهام، سواء أكانوا ينجزونها بأنفسهم أو يساعدون الآخرين في إنجازها. [1]

7. اجعل بيئة التعلم إيجابية

لتحقيق النقطة السابقة، عليك أيها المعلم أن تضمن أنّ بيئة التعلم بداخل الصف بيئة إيجابية. وتعني كلمة إيجابية هنا أن تكون بيئة التعلم آمنة وداعمة، حيث يحترم الطلاب بعضهم البعض ويقدرون أنفسهم، وبعضهم، والمعلم. ولهي مسؤولية المعلم خلق هذه البيئة وذلك عن طريق وضع اتفاقية بينه وبين طلابه تحدد سَنن التصرف والتعامل بداخل الصف. وإذا انتهك أحد الطلاب الاتفاقية الموضوعة، فعلى المعلم أن يتعامل مع من أساء التصرف بطريقة آمنة له ولزملائه. فلا يترك الأمر دون تعليق لأن هذا سيهدد الثقة والاحترام بين الطلاب والمعلم. وامدح، على الصعيد الآخر، تصرفات الطلاب الإيجابية وشجعها. [6] [4]

المراجع:

صعوبات التعلم: عسر الكتابة وكيف تتعامل معه؟

هذه المقالة هي الجزء 6 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

يقول أحدهم: “الكتابة! يا إلهي، هذه حتمًا أسوأ المهام. يصعب عليّ حقًا تذكر كل علامات الترقيم هذه، ولا أستطيع تمييز الاختلافات بين الـb والـd، والـ p، والـq في الإنجليزية، والحاء والخاء والجيم في العربية! وبالتأكيد أخطأ تهجئتها. والأشرّ من ذلك أنه يجب أن أفكر في كيفية الكتابة بينما يكون عقلي منشغلا فيما سيكتب. أحيانًا أرجو أن يكتفي المعلم ببضع جمل، فلا تؤلمني يداي. ولكن كالعادة، يصيح بي المعلم غير راضٍ عن جملي البسيطة المتقطعة. لا يفهمني المعلم أبدًا، ولا يفهم كم أعاني لإنتاج هذه الجمل التي لا تعجبه. والحقيقة، أني لا أفهمني كذلك، أحيانًا أريد أن أجعل الكلمة تبدو صحيحة، ولكنها لسبب ما لا تبدو كذلك بعد أن أنهي كتابتي…” [1].

يحدثنا صديقنا بغضب شديد عن «عسر الكتابة». ويسمى عسر الكتابة (بالإنجليزيّة: Dysgraphia). يوصف المصاب بعسر الكتابة دائمًا بالـ «الكسولي» أو بالـ «البطيء» وينتج عن هذا العسر ضعف الكتابة اليدويّة، أو ضعف التهجئة، أو كليهما لدى شخص ذي ذكاء متوسّط أو أعلى من المتوسّط. ولم يرد هذا العسر كاضطراب في الصحة العقلية، ولا يعد اضطرابًا، ولكنه بالأحرى صعوبة تعلم دماغية الأساس، ويظن أنها جينية كذلك. [2] [1]

هناك عدة علامات تنبأ عن وجود عسر الكتابة، وهي تنقسم لثلاثة أقسام [3][2] :

عسر الكتابة اللغوي، ويشمل:

تهجئة غير صحيحة للكلمات.
صعوبة تخيل الكلمات قبل كتابتها.
حذف الحروف والكلمات من الجمل.

عسر الكتابة الحركي:

صعوبة في نسخ الكلمات والكتابة بسبب ضعف التنسيق بين الأداء الحركي والأداء البصري.
صعوبة الكتابة والتفكير في نفس الوقت، فلا يستطيع المصابون بعسر الكتابة تدوين ملاحظات أثناء سماع المعلم مثلًا.
وضع الجسم أو اليد غير عادي عند الكتابة.
إمساك القلم بإحكام وهو ما يؤدي إلى تقلصات في اليد؛ مما يترتب عليه الكتابة البطيئة أو الشاقة.

عسر الكتابة المكاني

يكون حجم الحروف وتباعدها متباينا في ذاتها، أو في الكلمة الواحدة، أو في السطر الواحد.

أسباب عسر الكتابة

قبل أن نتناول أسباب عسر الكتابة، يجب أن نفهم ماهية الكتابة كعملية ديناميكية. الكتابة اليدوية عملية معقدة يشترك فيها العديد من العوامل في آن واحد. أولها المهارات الحركية المضبوطة بشكل معين في اليد، والذاكرة لتخزين الكلمات وشكلها وطريقة رسمها، بالإضافة إلى مهارة تحليلية لفهم معناها. لذلك فإن أي خلل في إحدى هذه العوامل يؤدي إلى عسر في العملية ككل.

يمكن أن يعاني الأطفال ذوو عسر الكتابة من مشاكل في الترميز الإملائي (بالإنجليزية: Orthographic Coding)، وهو القدرة على تخزين الكلمات المكتوبة بالذاكرة العاملة أو تشكيل ذاكرة دائمة من الكلمات المكتوبة. قد يعانون أيضًا من مشاكل في تنظيم حركات تتابعيّة للأصابع. كما يحتمل أن يتطور لدى البالغين عسر الكتابة المكتسب (بالإنجليزية: Acquired Dysgraphia)، والمُسمّى أيضًا اللاكتابية (بالإنجليزية: Agraphia)؛ إثر إصابة دماغيّة أو جلطة، أي أنه حدث مفاجئ، ولم يتطور منذ الطفولة، على عكس عسر الكتابة الذي نناقشه والذي يُكتشف منذ الطفولة. ويعتقد كذلك أن الأطفال المصابين بعسر الكتابة يصابون به كنتيجة لإصابتهم بقصور الانتباه وفرط الحركة [3] [2].

كيف تكتشف أن الطالب مصاب بعسر الكتابة؟

يُعتقد أن الخط السيئ علامة على عسر الكتابة، لكن ليس ذلك بضروري. فقد يكون خط الطالب منمقًا وهو مصاب بعسر الكتابة. لأن –وكما ذكرنا سابقًا- عسر الكتابة هو خلل في عامل أو أكثر من عوامل عملية الكتابة. ولتشخيص سليم، يتم تشخيص هذا العسر من قبل طبيب نفسي متخصص في صعوبات التعلم، أو بمساعدة المهنيين والمتخصصين التربويين والمعلمين كذلك. إذ يُستدل على عسر الكتابة من التقارير المدرسية، والواجبات الكتابية، بالإضافة إلى تفاصيل نمو الطالب المصاب.

بعد ذلك يجري الطبيب أو المختص اختبارات عسر الكتابة، وتتضمن قسمًا للكتابة مثل نسخ جمل أو الإجابة على أسئلة كتابية موجزة، بالإضافة إلى مكون حركي دقيق يختبر ردود أفعال الفرد وسرعة حركته. وخلال كل ذلك يعمل اختصاصيو التشخيص على فهم كل من جودة الكتابة وإلى أي مدى ينظم المريض الأفكار وينقلها، بالإضافة إلى عملية الكتابة في حد ذاتها وفيما إذا كانت الكتابة مؤلمة أم لا [4] [3].

علاج عسر الكتابة

ليس هناك علاج دوائي أو نفسي لهذا العسر، ولكن يجد بعض الأشخاص الذين بدأوا رحلة العلاج مبكرًا بعض الطرق التي تمكنهم من التعايش مع هذا العسر. ويتلقى المصابون بعسر الكتابة تدريبًا متخصصًا في كل المهارات التي تساعد في عملية الكتابة. فمثلًا، يتلقى المصابون العلاج المهني (بالإنجليزيّة: Occupational Therapy) ليساعدهم في تعلّم أوضاع للكتابة مناسبة لليد والجسم. بالإضافة إلى تدريب بدني لتحسين قوّة اليد وتقوية عضلاتها، وبناء مهارات حركيّة قد تجعل الكتابة أقلّ إجهادًا أو ألمًا وتخفف تقلصات العضلات [3].

كيف للمعلم أن يتعامل مع عسر الكتابة؟

تقسيم المهام الكبيرة لعدة مهام أصغر

تعد هذه الاستراتيجية فعالة جدًا في عملية الكتابة، إذ يشعر الطالب أنه مُحفّزٌ لإنهاء أول مهمة وللانتقال لأخرى. وتسمى هذه الاستراتيجية بالإنجليزية (POWER) [5]، حيث تمثل أول حرف من اسم كل مرحلة، وهي كالآتي:

P: Prepare

أي حضّر. يعد العصف الذهني مفيدًا للطلاب، إذ يوجههم حول الهدف. وبالطبع، لا تتطلب هذه المرحلة عملًا كتابيًا شاقًا. فيمكنهم مثلًا رسم أفكارهم في خريطة ذهنية، أو في صورة رموز دودلية. وهذا التنظيم البصري يضاهي التنظيم الكتابي التقليدي. بل وكذلك يساعدهم في تحديد العلاقات بين المفاهيم؛ مما يساعد بدوره في تحسين مهاراتهم في شرح نقاط التواصل والالتقاء بسهولة ومرونة ويسر.

ويمكنكم مساعدتهم بالحصول على هذه الخرائط الذهنية من هذه المواقع:

O: Organize

أي حدد. يحدد الطالب من بين تلك الأفكار ما يريد العمل عليه؛ فلا يتشتت بين الكتابة والتفكير. فيقرر خطة سير مناقشة هذه الأفكار وترتيبها. وكماذكرنا، يمكن أن تساعدهم الخرائط الذهنية على معرفة بداية الحلقة وآخرها. وباستخدام الصور الرمزية، يمكن أن تساعدهم بصورة لساندوتش هامبورجر مثلًا. فيكون الخبز من أعلى هو مقدمة عن المفهوم، أما عن المحتوى في المنتصف فهو البرجر والخس والجبن وهي شرح المفهوم والأمثلة التي تدعمه، ثم الخبز في آخر الساندوتش هو الخاتمة. ولمساعدة الطالب في تحديد خطة سير عملية الكتابة، دعه يخط أفكاره في صورة هذا الشكل.

W: Write

أي اكتب. وهنا تأتي مرحلة الكتابة الفعلية. ويمكن للمعلم أن يمنح الطلاب المصابين وقتًا أطول في إنهاء المهمة الكتابية.

E: Edit

أي عدّل. وهذه مرحلة التعديل وإيجاد الأخطاء. وهنا يركّز الطالب على ما فاته، إذا أضاف أو حذف حرفًا أو كلمة أو جملة، أو إذا ما تهجى كلمة بطريقة خاطئة.

R: Revise

أي راجع. ينقل ما كتبه وراجعه في نسخته النهائية المعدلة.

على المعلم أن ينوّع من طرق أداء الواجبات المنزلية، فمثلًا يجيب الطالب عن السؤال في فيديو مسجّل، أو شفهيًا. وذلك بتطبيقه لكل استراتيجيات التدرج والتعاقب المنطقي للأفكار بالإضافة إلى شرح الأفكار ودعمها، وهي نفس طريقة الكتابة.

يمكن أن يسمح المعلم للطالب باستخدام تقنيات تحويل الصوت إلى نص، فلا يبقى على الطالب إلا التعديل والمراجعة لتسليم النسخة النهائية.
على المعلم أن يمدح الخطوات الصغيرة التي ينجزها الطالب. فقد عانى الطالب حتى ينجز هذه الخطوة. ويشير ميل لافين لهذه العميلة بما يسميه «نزع الوهم» (بالإنجليزية : Dymestification). إذ يركز المعلم على نقاط القوة في مرحلة الضعف. فمثلًا، في حالة صديقنا بالأعلى، نرى أنه يعلم مشكلته جيدًا، وقد يشير بشكل غير مباشر إلى الحل وأسلوب تعلمه، بالرغم من كل التحديات التي يواجهها [5].

بعد أن تذكر محاسنه ونقاط قوته، يكون الطالب مستعدًا لتلقي النقد، وهنا يأتي دور المعلم التوجيهي. فيستطيع أن يبرز بعض النقاط التي تحتاج لتحسين وبعض من هذه التعليقات تكون على شاكلة:

«أعجبني كثيرًا تدرجك الدقيق والمفصل للأفكار. كان ذلك منطقيًا. ولكن ما رأيك بالخاتمة؟ ترى هل ينقصها شيء؟ ما هو؟ أتعتقد أن الخاتمة ينقصها بعض النقاط التي ذكرتها؟»
«أحببت وصفك للجو العام على الشاطئ، بدءًا من الرمال، والبحر، وانتهاءًا بأصوات النورس والأمواج. ولكن ماذا عن إحساسك أنت؟ ماذا عما فعلته مع أسرتك في الإجازة؟ أتستطيع أن تخبرني بعض الأنشطة؟»

على المعلم أن يتزن في نقده، فلا يكثر في ذكر كل الأخطاء. فلن يستطيع الطالب إصلاح كل شيء مرة واحدة على أي حال.

على المعلم أن يمنح الطلاب المصابين بعسر الكتابة وقتا إضافيا في المهام الكتابية.

قد يحتاج الطالب المصاب بعسر الكتابة إلى:

استخدام أقلام ذات أحجام أكبر لتملأ فراغ أصبعيه، ولتقلل التقلصات في اليد.

استخدام أوراق ذات خطوط بارزة للمساعدة في تحديد الهوامش.

تدريبات على الخط إذا كان خطه سيئًا أو حروفه متباينة الحجم وغير مقروءة.

خلاصة

ونهاية، وكما قال جوردن شيرمان، الرئيس الأسبق للجمعية العالمية لعسر القراءة، وأستاذ علم الأعصاب بكلية الطب في جامعة هارفرد: «أدمغتنا مختلفة، وكل دماغ يعالج المعلومات بطريقة مختلفة كذلك». وهذا هو سبب الاختلافات في التعلم. قد ينتج عن ذلك أن يواجه بعض الطلاب صعوبات في الصف الدراسي، لأنه ليس هناك ما يُسمى العقل الكامل والمثالي. فالتسليم بأن كل فرد يعالج المعلومات بشكل مختلف هو المفتاح لفهم الاختلافات الأساسية في التعلم. يوؤكد شيرمان أن الاختلافات في التعلم ليست إعاقات، بل إن بيئة التعلم الخاصة بالفرد هي التي تجعل من الاختلافات في التعلم «صعوبات».

ويودعنا صديقنا قائلًا: «أعلم أن تفكيري مختلف عن الآخرين. في كثير من الأحيان، يضعني وجود نمط تفكير مختلف في تحدٍ وهو بالتأكيد ما يضطرني إلى العمل بجدية أكبر. وفي أحيان أخرى، يكون الاختلاف مثل الحصول على هدية. العمل مع الالكترونيات هو واحدة من العديد من الهدايا الرائعة، وهذه هديتي…».

المصادر:

Richards, R. (2008). A Student’s Perspective on Writing.
Dysgraphia
Adi-Japha E, Landau YE, Frenkel L, et al. ADHD and dysgraphia: Underlying Mechanisms.
International Dyslexia Association
Dysgraphia: A Student’s Perspective on Writing | Reading Rockets

صعوبات التعلم: قصور الانتباه وفرط الحركة وكيف تتعامل معه؟

هذه المقالة هي الجزء 5 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

ذلك الطالب كثير الحركة، لا يطيق جلسة الصف الطويلة. وإذا مرت أمامه فراشة يتبعها ببصره ويتشتت ذهنه عما كان يركز عليه. تحتاج دومًا للفت انتباهه وتذكيره بالمعلومات والمهام لأنه حتمًا سينسى. يوسَم غالبًا بالـ”اللعبي” لأنه لا يركز أبدًا على الكتاب، ويوصف كثيرًا بـ”الفاشل” لأن أداءه يخذله ويخذل معلميه وذويه. أيذكرك ذلك بأحدهم؟

يشخَّص هذا الطالب بقصور الانتباه وفرط الحركة (بالإنجليزية: Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder، واختصاره: ADHD) ويسمى أيضًا «اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط»، وهو اضطراب عصبي سلوكي يترافق بالسهو، وفرط الحركة، والسلوك الاندفاعي. وإذا ترِك الاضطراب دون علاج، يمكنه التسبّب بآثار جانبيّة على الأداء الأكاديميّ، والنجاح المهنيّ، والعلاقات، والنموّ الاجتماعيّ العاطفيّ على المدى البعيد.

وفقًا للدليل التشخيصي والإحصائي الخامس للاضطرابات النفسيّة تبلغ نسبة الأطفال المشخّصين باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط في سنّ التمدرس حوالي (5%). علمًا أن هذا الاضطراب أكثرُ شيوعًا عند الفتيان منه عند الفتيات [1][3][4]. يشخَّص قصور الانتباه مع فرط الحركة عامة في مرحلة مبكرة من الحياة؛ إذ يظهر جليًّا في المشاكل السلوكية في المدرسة، وفي صعوبة فهم المواد، أو صعوبة إنجاز المهامّ، أو في التشتت بسهولة من قبل الآخرين.

أعراض قصور الانتباه وفرط الحركة لدى البالغين

تنقسم الأعراض إلى قسمين، أعراض قصور الانتباه، وأعراض فرط الحركة. ويشَّك في إصابة الطالب بهذا الاضطراب عند ظهور هذه الأعراض بإفراط بالغ مقارنة بزملائه في نفس المرحلة العمرية، بحيث يحدِث له إعاقة حقيقية، ولا يشخَّص به إلا بظهور هذه السلوكيّات في سياقَين أو أكثر، مثل المدرسة، وداخل الصف الدراسي، وبالمنزل. [2][3]

أعراض قصور الانتباه

ارتكاب أخطاء جرّاء الاستهتار وإغفال التفاصيل.
صعوبة المحافظة على التركيز أثناء المهام والمحادثات.
سهولة التشتّت.
صعوبة اتّباع التعليمات.
صعوبة تنظيم المهام والأنشطة ونمطٌ متكرر من تجاوز المواعيد النهائيّة.
صعوبة فهم العمليات التي تتطلب اتباع خطوات معينة، كحل مسألة حسابية معقدة أو حل معادلة كيميائية ذات عدة تفاعلات.
تجنّب الأنشطة التي تتطلّب انتباهًا متواصلًا، أو رفضها، مثل: الواجبات المدرسية.
إضاعة الأشياء بشكل متكرّر.

أعراض فرط الحركة والاندفاع

الانخراط في القتال، والتلوّي، والخبط بشكل متكرّر.
صعوبة الثبات لفترة طويلة من الوقت والتململ المفرط، وترك المقعد مرارًا حين يكون البقاء جالسًا أمرا مطلوبًا.
صعوبة الانخراط في أنشطة ترفيهيّة.
التحدّث كثيرًا ومقاطعة الآخرين في أوقات غير مناسبة.
الإجابة على الأسئلة من دون تفكير.
صعوبة انتظار الدور.
مقاطعة الآخرين أو التطفّل عليهم.

أسباب قصور الانتباه وفرط الحركة

يتساءل كثيرون عن سبب المشاكل المرتبطة بالانتباه، والصعوبات المتعلّقة بالاندفاع والتململ. لا يزال اختصاصيّو الصحة يبحثون عن سبب قصور الانتباه وفرط الحركة. إذ إن قصور الانتباه وفرط الحركة ليس وليد العوامل الاجتماعية أو طرق تنشئة الطفل فقط؛ بل يبدو أن معظم الأسباب المثبتة حتى الآن تندرج ضمن مجالات علم الأعصاب وعلم الوراثة. بالإضافة إلى ما سبق، يمكن للعوامل البيئيّة التأثير على حدّة الاضطراب.

تميل الأبحاث عن الأسباب إلى التركيز على الأطفال الأصغر سنًّا. من ناحيةٍ جينية، يعاني (25%) من أقارب الطفل المصاب بقصور الانتباه وفرط الحركة من هذا الاضطراب أيضًا؛ ما يعني أن الجينات تلعب دورًا هامًّا في تطوّره [5]. وقد وجدت دراسة أنّ الأطفال المصابين بقصور الانتباه وفرط الحركة يظهِرون انكماشًا بمعدّل (3% – 4%) في مناطق هامّة من الدماغ (الفصّ الجبهيّ، والمادّة الرماديّة المؤقّتة، ونواة المذنبات، والمخيخ) مقارنةً بالأطفال غير المصابين بالاضطراب. تؤدّي هذه المناطق دورًا محوريًّا في مهارات حل المشكلات، والتخطيط للمستقبل، والتحّكم بالاندفاعات، وفهم سلوك الآخرين.

يمكن للعوامل البيئيّة الإسهام في تطوّر قصور الانتباه وفرط الحركة. فقد ظهر ارتباط بين تدخين السجائر والكحول في فترة الحمل، وخطر الإصابة بقصور الانتباه وفرط الحركة. كما تسهم معدلات الرصاص العالية في المباني القديمة والتعرّض للرصاص من مصادر المياه في تطور الاضطراب. ويشير المنظّرون الاجتماعيّون والأطبّاء أحيانًا إلى اضطراب قصور الانتباه وفرط الحركة باعتباره وباء العصر الحديث؛ ما يعني ضمنًا أنّ نمط الحياة السريع والاستهلاكيّ الذي يُغرقنا في عالم من المراسلات الفوريّة، وألعاب الفيديو، والبرامج التلفزيونيّة يؤدّي دورًا في تطوّر الاضطراب.

علاج قصور الانتباه وفرط الحركة

يمكن معالجة قصور الانتباه وفرط الحركة بنجاح عن طريق العلاج النفسيّ والعلاج الدوائيّ بعد التشخيص. يوفّر العلاج النفسيّ المهارات اللازمة لمساعدة الطالب على توجيه نفسه نحو مهامّه، والتعرّف على سلوكياته بشكل أفضل حتى يتحكم بها بفعالية. إذ يساعد العلاج المعرفيّ السلوكيّ في معرفة التحيّز السلبي في التفكير الذي يقلّل من الدافعيّة، ويفاقم سلوكيّات التجنّب. كما يساعد في زيادة السلوكيّات التكيّفيّة ويركز على ضبط الانفعالات، والتحكم فيها، وإدارة الضغط. أمّا التدريب على تأمل اليقظة الذهنيّة فبإمكانه تحسين الانتباه المتواصل أثناء المهام، والقدرة على التعامل مع المشاكل. وفي الوقت نفسه، يساعد العلاج الدوائيّ على تعزيز التركيز، وقمع التململ، وتحسين التطوّر الناتج عن المهارات الاجتماعية التي يتعلمها أثناء جلسات العلاج النفسي.

كيف للمعلم أن يتعامل مع الطالب المصاب بقصور الانتباه وفرط الحركة في الصف؟

هناك العديد من الأنظمة التي قد تتبناها المؤسسات العلمية للتعامل مع طلابها من المصابين بقصور الانتباه وفرط الحركة. ولكننا سنحاول عكس هذه التطبيقات على نطاق الفصل الدراسي لنساعد المعلم في استخدامها قدر ما يستطيع.

للتغلب على قصور الانتباه

للتغلب على مشكلة قصور الانتباه، عليك أن تقلل المشتات في مجال بصره، فلا تجلسه أبدًا أمام/بجانب نافذة أو بجانب/أمام الباب.
يمكن أن تساعده على وضع نظام لوني لأدواته. فإن كان ينسى دائمًا دفاتره، فلتتفقوا أن كل دفتر أخضر للصف، وكل أزرق هو دفتر للدراسة في البيت. وأي شيء مكتوب بقلم أحمر يعني أنه بحاجة للمراجعة، وكل ما هو مكتوب بقلم أسود فهو مفهوم جيدًا [6]. أو بناء نظام كودي عند المذاكرة وأخذ الملاحظات، فرمز النجمة (*) يعني مهم، ورمز علامة الاستفهام (؟) يعني أنه بحاجة لتوضيح، وهكذا.
خلال تحضيرك للدرس، قسّم الشرح إلى وحدات. وامنحه فاصلًا صغيرًا بين سيل المعلومات المقدمة[7].
لا تعط التعليمات دفعة واحدة أو وسط جملة مركبة.
فبدلًا من أن تقول: “الآن يا طلاب أريدكم أن تفتحوا الصفحة 60 من الكتاب، ثم اقرأوا الفقرة الثالثة وأخبروني ماذا فهمتم قل: “افتحوا من الكتاب الصفحة 60.” واكتب رقم الصفحة على السبورة وضع الكتاب على صدرك على الصفحة المرادة. ثم قل: “اقرأوا الفقرة الثالثة” وأشر بيدك على مكان الفقرة وتابع الطلاب وتأكد أنهم قد وصلوا للفقرة. وامنحهم وقتًا ليطبقوا هذه التعليمات. وعليك الانتباه ألا تعطيهم سؤالًا عامًا طويل الإجابة، بل عليك أن تكون محددًا، وليكن مثلًا: “وأجيبوا عن السؤال التالي: عمن نتحدث في العبارة؟”، أو “ما هي المراحل المذكورة؟”. وتأكد أن السؤال مكتوب على السبورة ليرجعوا إليه في حالة نسيانه، لأنهم حتمًا سيسهون عنه. إن كان بالإمكان، شجعهم على الإجابة باستخدام الرسم مثلًا. ثم بعد ذلك حدد الزمن بما يتناسب مع المهمة المطلوبة: وليكن: “معك 3 دقائق”. وقبيل انتهاء الوقت، ذكرهم بالوقت الباقي.
يتم تطبيق الشئ نفسه عند إجراء أي نشاط حركي. اشرح النشاط في صورة خطوات، وأجر محاولة تجريبية، ثم راجع التعليمات في صورة أسئلة: “كم دورا للفريق؟”، “كم من الوقت لديكم؟”، “هل عليكم تجميع الكرات الحمراء أم الخضراء؟”، “هل ستكتبون أم ستتحدثون؟”.
إذا كانوا مدمنين على شاشات الهاتف، فستكون الأدوات التكنولوجية خير معين. إذ يمكنك استخدام المنصات التفاعلية مثل Padelt ليمكنهم كتابة إجابة السؤال على Padelt بدلًا من قوله بصوت عالٍ.
امنح الطلاب وقتًا أطول في الاختبارات إن كان بينهم طالب مصاب بقصور الانتباه وفرط الحركة [7].
علّق على التصرف والسلوك الإيجابي وشجعه. [7]
ركّز دائمًا على مشاعرهم مثل: مشاكل الثقة بالنفس أو صعوبة ضبط بوصلة مشاعرهم. [7]
أعط توجيهات كافية قبل الانتقال من نقطة لأخرى أو عند تغيير الروتين. كأن يقلب الصفحة، أو أن يغلق الكتاب، أو أن يترك القلم، أو أن يغير جلسته.
إن كان سيعمل في مشروع طويل المدى، فعليك الإشراف مباشرةً على تقدمه مقدمًا أجوبة لأسئلته، وآذانًا مصغية لقلقه وشعوره.
قدم له الخيارات: “أنقرأ أولًا أم نراجع التعريفات؟” أو “أتحبون أن يكون واجب تسلسل أحداث القصة رسمًا أم كتابة أم تسجيل فيديو؟”، أو “أتحبون أن تكون تجربة الكيمياء مشروعًا أو واجبًا منزليًا؟”
الإدارة السلوكية للصف.
في تجربة لهذا النهج، وجِد أنه يشجع السلوك الإيجابي للطالب، ويتم ذلك من خلال نظام مكافأة يعتمد على النقاط مثلًا [7]. فإن أتى إلى الصف في معاده له 5 نقاط، وإن أحضر أدواته كلها يستحق 10 نقاط، وإن استمع لزميله دون مقاطعة يأخذ 20 نقطة، وهكذا. ويتم جمع هذه النقاط في نهاية الصف ويستبدلها بهدية صغيرة. لا تنس أن تجدد نوعية المكافآت باستمرار لتجنب شعور الطالب بالملل.
إذا أعطيته واجبات، احرص ألا تكون متكررة أو طويلة، فأن تكون قصيرة وتشكل تحديًا صغيرًًا خير من أن تكون مكررة؛ وبالتالي غير مفيدة.
عيّن معه صديق دراسة، ليساعده فيما ينقصه أو ليذكره بما نسيَ. [8]

للتغلب على مشكلة فرط الحركة

بما أن هذا الطالب حركيّ وبصريّ بامتياز، فعليك أن تدعم كل ما تقول بصور أو بوسائل إيضاح أو بحركة تمثل الكلمة، كأن تفتح ذراعيك على وسعهما لتمثيل كلمة “كبير” مثلًا، وأن تريهم الأحجار حقيقةً ليفهموا أنواعها، وأن تريهم صورًا للتضاريس الجغرافية المختلفة ليفهموا الاختلاف بينها.
كما عليك أن تشركه في الأنشطة التي تتطلب حركة، فلا تشرح له التجربة شفهيًا مثلًا، بل عليك إشراكه في القيام بها. كما عليك استخدام الألعاب الحركية والمسابقات والمنافسات السريعة.

وتذكر دائمًا أن إشراك الطالب في عملية التغلب على صعوبة التعلم ببناء العادات يجعل من عملية العلاج أكثر فاعلية، ومن العملية التعليمية أكثر كفاءة.

المصادر:

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition
What’s ADHD (and What’s Not) in the Classroom
ADHD Symptoms and Diagnosis
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, Adult
Family-genetic and psychosocial risk factors in DSM-III attention deficit disorder. (Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry)
Q: “My Disorganized Teen Hates Checklists and Charts”
ADHD in the Classroom: Helping Children Succeed in School
Simple School Strategies for Students With ADHD
النموذج البديل لاضطرابات الشخصية كمنبئ باضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة لدى المراهقين

هل أساليب التعلم حقيقة أم خرافة؟

هذه المقالة هي الجزء 4 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

تناولنا سابقًا أساليب التعلم المعرفية الحسية، كما تناولنا نموذج نولز لأساليب التعلم الشخصية. ويبقى السؤال، كم نموذج تعرف من نماذج أساليب التعلم؟ اثنين؟ ثلاثة؟ عشرة؟ يفاجئنا تطور نظرية أساليب التعلم بتقديم ما يتعدى أكثر من سبعين نموذجًا يفسر نظريات أساليب التعلم المعرفية منها والشخصية. وكمعلمين، نتساءل دائمًا: إلى أي مدى يشكل هذا فارقًا في الدرس؟ وبالطبع نتطرق إلى أن الموضوع نسبي تمامًا، فالفيزياء والكيمياء تجرّب تطبيقيًا، واللغات تحاضر نظريًا. وهو بالضبط ما يشكل الفارق. ولذلك نسأل، هل أساليب التعلم حقيقة أم خرافة؟ نقدم في هذا المقال 5 أسباب دليلًا على أنها خرافة.

1. نقص الأدلة

بالرغم من تعدد الأبحاث والدراسات المنشورة في هذا الصدد، إلا أن هناك العديد منها كذلك يدحض هذه النظرية. مثل الدراسة التجريبية التي أجراها لورا ماسا ووريتشارد مايور، أساتذة بقسم علم النفس بجامعة كاليفورنيا. وتكونت التجربة من ثلاث مجموعات، دُرّست مجموعتين بنفس أسلوب التعلم، والثالثة تنوعت في تدريسها أساليب التعلم؛ ووجد أن كلتا المجموعتين ذوات أسلوب التعلم المنفرد حققتا أداءً أفضل من تلك المجموعة التي تنوعت فيها أساليب التعلم [1].
وهذا منطقي تمامًا، لأن كل منا فريد في ذاته؛ ولا تعتمد الطريقة المثلى لتعلمنا على تفضيلاتنا الفردية، بل على طبيعة ما نتعلم. فقط تخيل تعلم النحو بالصور لأنك متعلم بصري! أو الكيمياء بالمحاضرة الكلامية لأنك متعلم سمعي!

2. هناك العديد من الطرق لوصف أساليب التعلم

في مراجعة لنظريات أساليب التعلم نشرت في مجلة علم النفس التربوي (بالإنجليزية: Educational Psychology) في مقال بعنوان «أساليب التعلم: نظريات، ونماذج، وطرق القياس»، ذكر سيمون كاسيدي، أستاذ بجامعة سالفورد بالمملكة المتحدة، 71 نموذجًا لأساليب التعلم [2]. وقد شرح كل من بول كريشنر وجيروين مرينبوير، أساتذة التعليم والتطوير التربوي بجامعة ماسترخيت بهولندا المشكلة المشتركة بين كل نماذج أساليب التعلم في مقالة بعنوان «هل المتعلم فعلًا أدرى؟ –أساطير الحضر في التعليم»[3]. وقد وضحا قائلين أنه إذا نظرنا إلى كل أسلوب تعلم على أنه ثنائي متناظر (مثل البصري مقابل السمعي، أو الحركي مقابل القرائي والكتابي) فهذا يعني أن هناك 2 أس 71 (2⁷¹) مجموعة من أساليب التعلم المحددة – وهو ما يساوي 23,6118324143,4822606848، أي أكثر من عدد الناس على وجه الأرض!

وحتى إذا قبلنا مخططًا معينًا لقياس أساليب التعلم مثل الـVARK، فإن الأدلة تظهر أن الأسئلة الموجودة في الاستبيانات المستخدمة غير موثوقة أصلًا، وأن تفضيلات الأشخاص التي صنفوا بها أنفسهم ذاتيًا لا ترتبط بالضرورة ارتباطًا وثيقًا بأدائهم الفعلي. فيعتقد المتعلم أنه متعلم سمعي مثلًا، ويبين أداؤه أنه متعلم بصري!

وحقيقة، طريقة تعلم الشخص الرياضيات مثلًا وأداؤه فيها لا يرتبط بمدى توافق أسلوب تعلمه مع تدريس المعلم، وإنما يرتبط بأدائه في اختبارات الرياضيات السابقة.

3. ليس الأمر حقًا بهذه الدقة والتحديد

بالحديث عن قطبية مجموعات النماذج هذه –في معظم النماذج- وتقابلها، عادةً ما تكون النماذج كيانات ثنائية القطب (تأملية مقابل اندفاعية، أو عشوائية مقابل تسلسلية) كما ذكرنا، وكما هو الحال في نموذج كولب وغيره. فيشرح دورني هذه المعضلة في كتابه «سيكولوجية متعلم اللغة» قائلًا أن هذه الكيانات تمثل طرفي نقيض لسلسلة واسعة. يتأرجح المتعلم في السلسلة المتصلة بين الطرفين؛ لأن لكل طرف مزايا وعيوب محتملة [4]. وبالرغم من أنه قد يكوّن الأشخاص بعض التفضيلات والميول الجلية في أسلوب التعلم، إلا أن أساليب التعلم ليست أنماطًا ثابتة للسلوك. وبناءً على المواقف والمهام المختلفة، يمكن تعديل هذه التفضيلات والأنماط. ومع ذلك، فإن المدى الذي يمكن للأفراد أن يعدلوا أو يغيروا فيه أساليبهم لتلائم وضعًا معينًا يختلف من شخص لآخر. [5]

4. أحقًا تحفز مهاراته الموجودة أم تقضي على تطوره؟

يعتقد العديد من الخبراء أن هذه النظرية ليس فقط بالمفهوم المغلوط، بل يعتقدون كذلك أن هذا المفهوم يشكل ضررًا أكثر منه نفعًا. يشرح مقال لليلنفيد وزملاؤه بعنوان «50 خرافة في علم النفس الشعبي» أن اتباع هذا النهج يدفع المعلمين لاستخدام نقاط القوة العقلية -حصرًا- في التدريس، عوضًا عن المفروض وهو معالجة نقاط الضعف. ويلقون بجزء من المسؤولية على الطلاب ويقولون إنه «على الطلاب تعويض نواقصهم ونقاط ضعفهم ومعالجتها بدلًا من محاولة تجنبها» [6].

5. تكلفة خرافة أساليب التعلم عالية

تمثّل العديد من استبيانات أساليب التعلم والبرامج التدريبية تكلفة كبيرة جدًا. فيكتب روهرر وباشلر في مقالهم بعنوان «أساليب التعلم: أين الدليل؟» أنه بالنظر إلى تكاليف قياس أساليب التعلم –المزعومة- للطلاب، وطرق التدريس التي سيتم تصميمها بما يلائم هذه الأساليب، سيتفاجئ معلمو جميع المراحل بعدم كفاية الأدلة المقدمة لدعم نظرية أساليب التعلم [التي يستهلكون فيها وقتًا وجهدًا] [7].

عزيزي المعلم، قد يشكل هذا المقال منطقًا مقنعًا، وإن كان لديك ما تجيب به عن هذه النقاط؛ فستسعدنا المناقشة في التعليقات. ولكن وقبل إنهاء هذا المقال، فعلينا أن نتفق سويًا على ثلاث نقاط:

أننا بشر مختلفين في ميولنا وثقافاتنا واهتماماتنا؛ وبالتالي تختلف طرق فهمنا وتفكيرنا. وبالقياس على الصف الدراسي، فهذا الاختلاف صحي جدًا، والحل الأمثل هو توظيفك لذلك الاختلاف فيما بين الطلاب بما يخدم جميع الكيانات بالموارد المتاحة.
كما علينا أن نتفق على أن المهم بعد كل شيء هو وصول المعلومة للطالب بالشكل الأكثر فاعلية، وأن على المعلم تطوير الطالب واستخدام نقاط قوته في معالجة نقاط ضعفه.
وأخيرًا، الثابت الوحيد في الحياة هو التغيير، وجميعنا نخضع لقاعدة التغير الفكري والمعرفي والشخصي. كذلك ميولنا وأنماطنا؛ قد تتغير بسبب كل التجارب التي مرت علينا حياتيًا أو دراسيًا. وليس بالضرورة أن يكون هذا التغيير على أوقات كبيرة، قد يكون الاختلاف من تعلم مادة لأخرى، أو حتى من درس لآخر، وبالتبعية؛ من مرحلة لأخرى.

أي أنواع المتعلمين أنت بحسب نموذج مالكوم نولز؟

هذه المقالة هي الجزء 3 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

لماذا قد نهتم بمعرفة أي أنواع المتعلمين نحن؟ لماذا نهتم طالما أننا نحصّل المعلومات على أي حال؟ هل هناك علاقة بين ذكاءاتنا وأساليب تعلمنا؟ وإن كان كذلك، فما هي أساليب التعلم التي تناسبنا يا تُرَى؟

وفقًا لشتيرنبرغ وجريجورينكو، هناك ثلاثة دوافع رئيسية للاهتمام بدراسة أساليب التعلم، أولًا: لفهم العلاقة بين الإدراك والشخصية، ثانيًا: لفهم مستوى التحصيل التعليمي والتنبؤ به وتحسينه، وثالثُا وأخيرًا: لرفع مهارة تحديد المجال العملي الشخصي وطريقه ووظيفته. [1]

تحدثنا في المقال السابق عن أساليب التعلم الإدراكية الحسية، ونتناول في هذا الموضوع أساليب التعلم المعرفية وعلاقتها بأساليب التفاعل الاجتماعي. وهي تأتي بعد أساليب التعلم الحسية في التطور، فهي أكثر مرونة وقابلية للتغيير تبعًا للبيئة، والظروف المحيطة، والتطور العمري والعقلي. وتُعرف أساليب التعلم المعرفية بأنها الطريقة التي نحصّل بها المعلومات بفاعلية وننظمها. ويقترح نموذج مالكوم نولز (1982) أربعة أنواع، نشرحها في السطور التالية. [1]

أنواع المتعلمين وفقًا لنموذج مالكوم نولز

1. متواصل (بالإنجليزية: Communicative)

كما يقترح الاسم، يتسم هذا النوع بالاجتماعية. فإذا كان يتعلم لغة جديدة مثلًا، فإنه يميل لسماع أصحاب اللغة الأم، وينخرط في ثقافتهم، ويشاهد ما يشاهدون باللغة الأصلية. بالإضافة إلى استخدامه لهذه اللغة في مناحي حياته بشكل عام: في المواصلات، والمقاهي، والأماكن العامة. ويحب أن يسمع المفردات الجديدة من أصحاب اللغة عوضًا عن سماعها آليًّا من القاموس. كما يفضّل هذا النوع الحصول على تقييمات وتعقيبات شخصية من المعلم. لذا، فهو غالبًا ما يكون متعلم بصري و/أو سمعي. [2][5]

2. سلطوي (بالإنجليزية: Authority-oriented)

على عكس سابقه، لا يتسم هذا النوع بالاجتماعية. يميل هذا النوع للوثوق بأي سلطة مؤكدة، فيثق في رأي معلمه فقط أو رأي الكتب المختصة في هذا المجال، ولا يستمع لزملائه على اعتبار أنهم لا يعرفون بالقدر الكافي. لذا؛ وعلى الرغم من أنه نوع مسؤول كمتعلم، إلا أنه يكون اعتمادي، وذلك لأنه يريد معلمه أن يشرح له كل شيء. فيتعلم هذا النوع بالطريقة التقليدية، إذ تتسلسل المعلومات بتتابع ووضوح وتكون ذات نتائج محددة صرح بها وأكدها المعلم. ولا يفضل المتعلم السلطوي الصف التعاوني؛ وبالتالي فهو لا ينخرط كثيرًا في المناقشات التي تحدث في الصف، ويأخذ قول المعلم أخيرًا كإجابة على سؤال المناقشة. وهو على عكس نظيره من المتعلم المتواصل. كما يثق هذا المتعلم فيما يقرأ ويدوّن، لذلك فهو يميل إلى تحصيل المعلومات بالقراءة والكتابة. [5]

3. تحليلي (بالإنجليزية: Analytical)

هو ذلك النوع الذي تمكنه مهارته المعرفية ليس فقط من التحليل التفصيلي الدقيق للمفاهيم، بل وكذلك يقدر قيمة الاستقلال بعمل الأشياء وحده. وبسبب هذه المهارة التحليلية، فالمتعلمين التحليليين يميلون لفهم الأشياء من المفصّل للمجمل، وليس العكس، إذ إن التفاصيل تساعدهم في تكوين الصورة الكلية للمفهوم. ويبرع هذا النوع في اكتشاف أخطائه ومعالجتها، كما يبرع في حل المشكلات التي يقدمها له المعلم. [3][5]

4. حسي (بالإنجليزية: Concrete)

يتميز هذا النوع من المتعلمين بكونهم مبدعين، ومغامرين، وفضولين بالفطرة، فيحبون استكشاف العالم من حولهم. ويرتبط هذا النوع بالتعلم الحركي الذي تناولناه سابقًا، إذ يحب هذا النوع من المتعلمين التجربة. ولكن مثلًا في تعلم اللغات، يقول ويلنج في كتابه «أساليب التعلم في تعليم الكبار للمهاجرين» أن الصفة الشائعة بين هذا النوع هو شعور عدم الكفاية، وعقدة النقص. لذا فهم يرغبون في التعلم بمزج المرح في عملية التعلم من خلال الألعاب والأنشطة الجسدية عوضًا عن التعلم وحدهم. [4] [5]

كيف للمعلم تدريس هذه الأنواع من المتعلمين جملة واحدة في صف واحد؟

بالطبع سيكون هناك اختلاف كبير بين قدرات المتعلمين وأساليب التعلم، ويعتبر هذا الأمر صحي للصف الدراسي. ويجدر بالذكر أن يستخدم المتعلمون هذه الأساليب دون وعي منهم، ولكن دور المعلم يكمن في:

توظيف نقاط قوة كل نوع بما يلائم الصف الدراسي والمادة التي يدرسها.
تشجيع الطلاب بأنواع تعلمهم المختلفة على استخدام نقاط قوتهم، فيعطيهم المعلم فرصة التواصل والتحليل، كما عليه أن يشجعهم على مساعدة بعضهم البعض.
توظيف نموذج أنواع المتعلمين المختلفة أثناء تحضيره للدروس، فيجهّز المحتوى بناءً على أسئلة تشجع المتعلم المتواصل على المشاركة في المناقشات، والسلطوي على الاندماج في الفريق، والمحلل على التفكير، والحسي على الاستكشاف.
وفي حالة المتعلم السلطوي بشكل خاص، على المعلم أن يبني ثقة بين هذا النوع وأقرانه، ويشجع إجاباتهم التي توصلوا إليها عن طريق التعلم التعاوني.

المصادر:

10 صفات للمعلم الناجح، تعرف عليها

هذه المقالة هي الجزء 1 من 18 في سلسلة مقدمة في التدريس للبالغين

لطالما كان رمز المعلم جليًا في المدارس في جميع الحضارات. فهو صورة أفلاطون في ميدان الأجورا، وصورة شيخ العمود في الجامع يلتف حوله تلاميذه، والمُعلم في المدرسة في العالم الحديث. وإذا دققنا في الصورة، سينبثق في عقولنا هذا السؤال: ما الذي يجذب هؤلاء لهذا؟ ما الذي يجبر الطلاب على الالتفاف حول ذلك المعلم دون ذاك؟ الرغبة في الحصول على العلم، بالطبع! وعلى الرغم من بديهية إجابة السؤال، إلا أن الإجابة أعمق من ذلك بكثير. فهي عدة صفات في المُعلم تجذب طالبي العلم، وتجعل آخرين ينفرون منه. وفي هذا المقال نسرد بعض تلك الصفات التي يجب أن يتحلى بها المُعلم في العالم الحديث أو دعونا نقول صفات للمعلم الناجح.

1- خبيرًا

إن لم يكن المُعلم ما يحمله لقبه، فما الفائدة؟ فمن صفات المعلم الناجح أن يكون مُلمًا ليس فقط بما يُقدم، بل بجوانب ما يقدم. فالعلم وحدة واحدة، وكلٌ يصب في الإناء ذاته بشكل أو بآخر. وشرح المعلم لما يقدمه في سياق وفي علاقة اتصاله بما حوله يمنح الطالب منظورًا واسعًا وشاملًا للعالم. ويزيد ذلك من فضول الطالب لاكتشاف العالم من حوله، ويضع قدميه على ثوابت تساعده في رحلته فيما بعد.

ولا يكفي معرفة المُعلم بمادته، بل عليه أيضًا أن يعرف كيف يوصّل هذه المعلومة في صورة سهلة سلسة بسيطة يشترك في فهمها المُعلم وطالبه. ولكن كيف سيشتركان فيها دون علاقة تميزها الثقة بينهما؟ هذه هي المهارة الثانية.

2- يعرف كيف يبني علاقة بينه وبين الطالب

يُقال إن المعرفة تتبع الأصالة. في بحث نشرته مجلة National Communication Association، Communication Education، يرى الطلاب امتلاك المعلم لأسلوب يميّز تدريسه شيئًا إيجابيًا. ولكن يبقى السؤال، كيف للمُعلم بناء علاقة بأسلوب أصيل ومميز بينه وبين الطلاب[1]. يقول البروفيسور زاك جانسون من جامعة كاليفورنيا والبروفيسور سارة لابيل من جامعة تشابمان في دراستهما أن على المُعلم استغلال الوقت قبل وبعد الفصل الدراسي للتحدث مع طلابه في حوار تشاركي لتبادل الخبرات. لا يكون ذلك بشكل مُفتعل أو باهتمام زائف، بل بالقدر الذي تسمح به شخصية المُعلم، وهذا هو مفهوم الأصالة بعينه.

عند سؤال الطلاب المشاركين في هذه الدراسة عما يعتبروه أصيلًا في شخصية المعلم، صرحوا قائلين أن من صفات المعلم الناجح أن يكون شغوفًا، ومنتبهًا، وخبيرًا، يشاركهم تفاصيلًا من حياته ويمازحهم، ويعترف بأخطائه إن أخطأ. كما يفضل أن يهتم لأمرهم أكاديميًا وعلى المستوى الإنساني كذلك، كأن يراسلهم ليطمئن عليهم إذا علم بمرضهم. ويشير الباحثين أن الطلاب قد تطرقوا لفكرة التفرّد، وهو أن يعاملهم المُعلم كأفراد مستقلين، يرى كل ما يميز كل واحد منهم، وعمومًا، أن ينظر المُعلم للطالب بمنظور أوسع من دوره في الفصل الدراسي.

3- خفة الظل

قد يبدو ذلك غريبًا، ولكن حس الدعابة ظاهرة إنسانية ترتبط بكل مناحي حياة الإنسان، فهي نوع من أنواع التواصل الإنساني يضحك فيه طرف واحد على الأقل. وهذه الظاهرة توضح مستوى شعور الإنسان بالرضا. في بحث أجرته جاليلوفا جاليلوفنا، أستاذة الأدب الإنجليزي بجامعة بخارى في أوزباكستان، ناقشت جاليلوفنا أهمية حس الدعابة في تدريس اللغات وقدرة الطلاب في اكتساب اللغة، وقوة هذه الصفة في بناء بيئة تعلم ودية آمنة ومناخ دراسي لطيف خالي من الخوف والقلق يساعد على تعزيز القدرات الإبداعية عند الطلاب وتحفيزهم .[2] فإذا استخدم المُعلم الفكاهة وبعض من الـ«الميمز» في العرض التقديمي الخاص به، لتذكر الطلاب ما قد شرح. فاستخدام المألوف بين التلاميذ على مواقع التواصل الاجتماعي يعزز التجربة التعليمية. ففي هذه المرحلة سيضيف المُعلم المرح إلى العملية التعليمية، ويلتقي بالطلاب في باحة من الأفكار المشتركة التي يستخدمها في توصيل ما يرغب.

4- لديه مهارات حل المشكلات

طرأت العديد من التقنيات والتطورات على الفصل الدراسي الحديث، لا سيما في عصر ما بعد الكورونا. ووسط كل هذه التطورات ومحاولات تنفيذها تظهر العديد من المشكلات المفاجئة، سواء أكانت تقنية ومتعلقة بوسائط التعلم كمشاكل الطابعة والكومبيوتر وجهاز العرض والإنترنت، أو في التغير الجذري الذي حدث في عقول الطلاب وتصرفاتهم تجاه بعضهم البعض وتجاه معلميهم. وفي كلتا الحالتين، وجميع الحالات، على المُعلم الناجح أن يتحلى بسرعة البديهة ومهارات حل المشكلات. ونحن لا نعني هنا أن عليه أن يعمل بجميع الوظائف وكل ما ليس في اختصاصه، بل نقترح المعرفة بالشيء؛ لأن انتظار من سيصلحه قد يضيع الكثير من الوقت. كذلك من صفات المعلم الناجح أن يكون مرنًا ويضع دائما خطة بديلة؛ إذ قد تتعطل خطته الأصلية بسبب هذه المشكلات. وبما أننا تطرقنا إلى المشكلات التي قد تطرأ في الصف، فإن أول ما يطرأ عقولنا عند ذكره هو إدارة الصف، وهي المهارة التالية.

5- يمتلك مهارات إدارة الصف

تضم إدارة الصف العديد من المهارات والاستراتيجيات تحتها. وأهم ما يميز هذه المهارة أنها تستبعد تمامًا صفات مثل العضلات المفتولة أو الصوت العالي والجهوري أو اللسان السليط وحب السيطرة. إذ إن هذه ليست بالطريقة الفعالة أو المثلى لإدارة الصف. على العكس تمامًا، لأنها تخلق مناخًا مشحونًا ملئ بالقلق والخوف؛ وذلك يثبط من حماس الطلاب وبالتالي يعرقل سريان العملية التعليمية بسهولة. لكنها تتضمن مهارات عقلية ووظيفية أكثر. فعلى سبيل المثال وليس الحصر، بدلًا من أن تصرخ على الطلاب ليكفوا عن الحديث حينما تتحدث، عليك أن تشاركهم المناقشة. وبدلًا من أن تنادي عليهم بصوت عالي لتجعلهم ينصتون إليك، قد تكون فكرة أفضل أن تسن نغمة ليجتمعوا عليها، مثل تلك التي اجتمع عليها ثلاثي أضواء المسرح. ولتقليل التشاحن بين الطلاب، قد يعزز التواصل ومشاركة الأفكار العلاقة بينهم بدلًا من إعطاء محاضرة تسرد فيها أهمية احترام الآخر. فبالتواصل يصل الطلاب لهذه المحصّلة تلقائيًا، إذ يدركون بعضهم بشكل أفضل وأعمق من أحكامهم المسبقة. [6]

6- متواصل

في ورقة بحثية قدمها دكتور كليمنت، والسيد رولاند رينسيويغ بمركز التطوير الوظيفي، معهد SRM للعلوم والتكنولوجيا، تشيناي، أجرى دكتور كليمنت استبيان عن أهم الصفات التي على المُعلم أن يتحلى بها. وأتت مهارة التواصل الفعال في المرتبة الثالثة بموافقة 44.7% من المشاركين أن على المُعلم أن يتحلى بمهارات التواصل الفعال. وعلى المُعلم أن يكون خبيرًا في التواصل بالأربع مهارات، القراءة، والسمع، والتحدث والكتابة. كما أن عليه اتقان مهارات توصيل المعلومات وتسهيلها بطرق فعالة. وعليه؛ فمن المهم أن يفهم أن طرق الطلاب في استيعاب الأشياء مختلفة مثل اختلاف طرق تعلمهم. فلا تهم المعلومات طالما احتكرها عقل المُعلم وحده عاجزة عن الوصول لعقول طلابه. ولا يعني التواصل فقط بداخل الصف، بل وكذلك طرق التواصل مع الطلاب على المستوى الشخصي، ومعهم ومع ذويهم إن كانوا قصارًا أو أطفالًا، فيفهم وجهات نظرهم، وأوجه اعتراضهم، فيكون قادرًا على شرح المنطق وراء قرارته المتعلقة بالصف. [6] [4]

7. يتقبل الاختلاف

كقاعدة عامة، لا فرق بين عربي وأعجمي عند المُعلم. فليس هناك مجال لذلك أصلُا. أولًا: في الدراسة، يساعد المُعلم كل الطلاب بشكل سواء. حتى وباختلاف قدراتهم الفردية في التعلم والتحصيل وإن كان الأذكى هو الأسهل والأكثر تفضيلًا لأنه يساعد المعلم في إنجاز درسه. على المعلم أن يتفهم ذلك الاختلاف العقلي كل التفهم؛ فيشجع المتقدم، ويدفع المتأخر، ويقدم المساعدة عن قرب لأولئك الذي تخلفوا عن زملائهم لأسباب دراسية أو نفسية. ثانيُا، على المستوى الشخصي -وكما ذكرنا سابقًا-يعامل المُعلم طلابه كل فرد على حده، كلٌ بميوله وأفكاره واهتماماته وأحلامه. ولا يحق للمعُلم إصدار الأحكام عليهم تحت أي مسمى؛ إذ قد يسبب ذلك اهتزازًا في نفس الطلاب أو رغباته للارتقاء إلى مستوى تقبلك أو تقبل المجتمع لدرجة تنسيهم أنفسهم. فمهمة المعلم الأساسية هي تقديم الإرشاد، والنصح، إن طلب منه ذلك بشكل مباشر أو غير مباشر.

8- ذكي عاطفيًا

يعرّف ماير وسالوفي الذكاء العاطفي بأنه القدرة على إدراك الانفعالات بدقة، وتقويمها والتعبير عنها، والقدرة على فهم الانفعال والمعرفة العاطفية، بما يعزز النمو العاطفي والعقلي للفرد. وقد ربط عبد الناصر غربي في دراسة أجراها بين مستوى الذكاء العاطفي للمعلم والأمن النفسي للطلاب في الصف، إذ إن الأخير نتيجة لحسن استخدام الأول في الصف الدراسي؛ ويضمن التناسب الطردي بين هذين العاملين صف دراسي آمن وفعال ومردود إيجابي في تحصيل الطلاب. [7] [6]

9- مقيّم

إذا ذُكر تحصيل الطلاب، ذكر التقييم والتقويم. فمن صفات المُعلم الناجح أن يكون قادرًا على قياس التقدم ونقاط القوة والضعف لدى طلابه. فقط من خلال تقييم الطلاب بشكل صحيح يمكن للمعلم تقديم المساعدة اللازمة لسد الثغرات في معرفتهم ومساعدتهم على التعلم بشكل أفضل للحاق بأقرانهم. ليس ذلك فقط، بل عليه كذلك أن يتقن عدة طرق للتقييم، ويحوز الذكاء الكافي لإجراء هذا التقييم بما يناسب الطلاب واختلافهم. فقد يفزع البعض من الاختبارات، ويندمج ويستمتع بالمناقشة، على عكس نظيره الذي يعشق إجابة الأسئلة كتابيًا مثلًا. لذا؛ فإن توفير الأداة المناسبة للتقييم عاملًا فعالًا جدًا في الحصول على نتائج دقيقة.

10- مُتعلم

تناولنا فيما سبق صفات المعلم الناجح، ولكن الصفة الوحيدة التي تضمن استمرار هذا النجاح هي استمرار المُعلم في التعلّم. فلا يكف المعلم عن التوسع في مجاله وطرق تدريسه. إذ إن القدرة على التفكير الانعكاسي ونقد ما قد قدمه بحيادية وتقييم نفسه لهي أهم مفاتيح التطور واستمرار النجاح. ففي هذه المرحلة يفكر المُعلم فيما كان فعالًا وما ليكون أكثر فاعلية، فيذكر لنفسه الطرق الأفضل لتدريس النقطة (س) ويبحث عنها، ورد فعل الطلاب في النقطة (ص) ليتجنبه إن كان سلبيًا، أو على النشاط (ع) ويعيده إن كان إيجابيًا ويتجنب أخطاءه في المستقبل. هنا يخلع المعلم رداء الكبرياء ويعترف بأخطائه ليحسنها وليضمن عملية تعليمية أفضل في المستقبل. ويظل المعلم دائما في عملية تعليمية داخليًا وخارجيًا متطورًا ومتطلعًا وباحثًا يعمل ما يقول ويقول ما يعمل ممثلًا في كيانه أكبر قدوة لطلابه.

المصادر

[1] Authentic’ teachers are better at engaging with their students — ScienceDaily
[2] A sense of humor as an essential component of pedagogical optimism
[3] Future Educators
[4] (PDF) Qualities of Effective Teachers: students’ Perspectives (researchgate.net)
[5] What Makes a Successful Teacher? | Northcentral University (ncu.edu)
[6] Skills Needed to Be a Teacher: 25 Helpful Things to Learn (careeraddict.com)
[7] علاقة الذكاء العاطفي للمعلم بالأمن النفسي لتلاميذ الخامسة ابتدائي د/ عبدالناصر غربي (cerist.dz)

ما هو نظام مونتيسوري التعليمي؟

افتُتحت أول بيئة مونتيسوري في 6 يناير 1907 في سان لورينزو، في روما، عاصمة إيطاليا، على يد ماريا مونتيسوري. إذ اكتشفت ماريا قدرة الأطفال المذهلة والسهلة تقريبًا على التعلم. تلك الحقيقة التي شكلت حجر الأساس في سعيها طوال حياتها لإصلاح التعليم. فلأكثر من قرن الآن، كان منهج مونتيسوري هو المنهج الذي يركز على الطفل الذي طورته الدكتورة ماريا مونتيسوري، الطبيبة الإيطالية، لتعليم الأطفال. يغير المنتسوري أسلوب التعليم في المدارس في جميع أنحاء العالم، فهو يؤثر على العملية التعليمة وشكل الفصول الدراسية. والآن، دعنا نضع أمامك السؤال الأهم، ما هو نظام مونتيسوري التعليمي؟

من هي ماريا مونتيسوري؟

نشأتها

ولدت ماريا مونتيسوري في 31 أغسطس 1870 قرية صغيرة بإيطاليا. كان والدها، أليساندرو، محاسبًا في الخدمة المدنية، وكانت والدتها، رينيلد ستوباني، متعلمة جيدًا ولديها شغف بالقراءة.

انتقلت عائلة مونتيسوري إلى روما في عام 1875 وفي العام التالي التحقت ماريا بالمدرسة الحكومية المحلية. كسرت ماريا الحواجز التقليدية منذ بداية تعليمها، وكان لديها في البداية تطلعات لأن تصبح مهندسة.

حينما تخرجت ماريا من المدرسة الثانوية، صممت على الالتحاق بكلية الطب وصممت أن تصبح طبيبة. على الرغم من تشجيع والديها لها على دخول مجال التدريس، أرادت ماريا دراسة مجال الطب الذي يهيمن عليه الذكور. بعد أن رفضت في البداية، وبتأييد من البابا ليو الثالث عشر، منحت ماريا في النهاية الموافقة على دخول جامعة روما عام 1890. أصبحت ماريا واحدة من أوائل النساء في كلية الطب في إيطاليا. وعلى الرغم من مواجهة العديد من العقبات بسبب جنسها، أصبحت ماريا طبيبة بحلول يوليو 1896.

بعد فترة وجيزة من بدء حياتها الطبية، انخرطت ماريا في حركة حقوق المرأة. أصبحت معروفة بكفاءتها العالية في علاج المرضى، وعرفت أيضًا بالاحترام الذي أظهرته للمرضى من جميع الطبقات الاجتماعية. في عام 1897، انضمت ماريا إلى برنامج بحثي في عيادة الطب النفسي بجامعة روما، كمتطوعة. وأبدى هذا العمل اهتمامًا عميقًا باحتياجات الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم.

بداية التوجه إلى المجال التعليمي

في سن الثامنة والعشرين، بدأت ماريا في الدفاع عن نظريتها المثيرة للجدل بأن الافتقار إلى الدعم للأطفال المعاقين عقليًا والمتأخرين في النمو يعتبر سبب جنوحهم. وأصبح مفهوم الإصلاح الاجتماعي موضوعًا قويًا ومسيطرًا على فكر ماريا طوال حياتها.

في عام 1901 بدأت ماريا دراساتها الخاصة في الفلسفة التعليمية والأنثروبولوجيا، وبدأت إلقاء المحاضرات وتعليم الطلاب. بين عام 1904 و1908 كانت محاضِرة في المدرسة التربوية بجامعة روما. شهدت هذه الفترة تطورًا سريعًا في روما، لكن الوضع الاقتصادي السيء أدى إلى حالات إفلاس. كانت سان لورينزو إحدى هذه المناطق.

متى ولدت فكرة تعليم مونتيسوري؟

ولدت الفكرة عندما تركت أطفالها في المنزل دون مهام أثناء عمل والديهم. في محاولة لتزويد الأطفال بأنشطة خلال النهار للحفاظ على الممتلكات من التلف وتضييع الوقت، أتيحت لماريا الفرصة لتقديم موادها وممارساتها. ومن أجل ذلك، وضعت ماريا العديد من الأنشطة المختلفة في بيئة الأطفال.

استنتجت مونتيسوري أن الأطفال الذين تعرضوا أو وضعوا في بيئة مهيأة بتصميمات للأنشطة التي تدعم نموهم الطبيعي، تتطور قدرتهم على تعليم أنفسهم. وبحلول عام 1909، قدمت ماريا أول دورة تدريبية لها في نهجها الجديد لحوالي 100 طالب. قدمت ملاحظاتها خلال هذه الفترة. والتى أصبحت مادة لكتابها الأول الذي نشر في نفس العام في إيطاليا، وظهرت في الترجمة في الولايات المتحدة في عام 1912 باسم طريقة مونتيسوري، وترجمت لاحقًا إلى حوالي 20 لغة.

تبع ذلك فترة من التوسع الكبير في نهج مونتيسوري. إذ نشأت مجتمعات عرفت بمجتمعات مونتيسوري وبرامج التدريب والمدارس في جميع أنحاء العالم، وسبحت ماريا بين فترات من السفر مع الخطابة وإلقاء المحاضرات، وكان معظمها في أمريكا، وفي المملكة المتحدة وفي جميع أنحاء أوروبا. وفي عام 1929، أنشأت مونتيسوري (مؤسسة مونتيسوري الدولية – Association Montessori Internationale) [2] لضمان استمرار عملها.

أثر الفاشية على حركة مونتيسوري

أثر صعود الفاشية في أوروبا بشكل كبير على تقدم حركة مونتيسوري. فبحلول عام 1933، أغلق النازيون جميع مدارس مونتيسوري في ألمانيا، وفعل موسوليني الشيء نفسه في إيطاليا. هربًا من الحرب الأهلية الإسبانية في عام 1936، سافرت ماريا وفريقها إلى إنجلترا، ثم إلى هولندا.

وتحولت جولة محاضرات لمدة ثلاثة أشهر في الهند في عام 1939 إلى إقامة لمدة سبع سنوات عقب اندلاع الحرب. ووُضعت ماريا قيد الإقامة الجبرية، واحتجزتها الحكومة البريطانية كمواطنة إيطالية. وفي الهند، بدأت ماريا في تطوير نهجها لدعم الطفل 6-12 من خلال «التعليم الكوني» [3]. ثم قامت بتدريب أكثر من ألف معلم هندي.

في عام 1946 عادت ماريا وأسرتها إلى هولندا وفي العام التالي خاطبت اليونسكو حول موضوع (التعليم والسلام). رشحت ماريا لجائزة نوبل للسلام في ثلاث سنوات متتالية: 1949 و 1950 و 1951. وكانت آخر مشاركة عامة لها في مؤتمر مونتيسوري الدولي التاسع في لندن عام 1951. توفيت ماريا مونتيسوري عن عمر يناهز 81 عامًا في هولندا، وأورثت إرث عملها لابنها ماريو. [1]

ما هو تعليم مونتيسوري؟

“عندما يُمنح الطفل مساحة صغيرة، سيصرخ في الحال، «أريد أن أفعل ذلك!» لكن في مدارسنا، التي لديها بيئة تتكيف مع احتياجات الأطفال، يقولون، «ساعدني في القيام بذلك بمفردي»”
الدكتورة ماريا مونتيسوري، سر الطفولة

طريقة مونتيسوري هي طريقة تعليم محددة، تركز على الطفل وتتضمن أنشطة يقودها الأطفال (كمهام) في فصول دراسية مع أطفال من مختلف الأعمار ومعلمين يشجعون الاستقلالية بين تلاميذهم. إذ تعتقد الدكتورة مونتيسوري أن الأطفال يتعلمون بشكل أفضل عندما يختارون ما يتعلمون، وأن فلسفة فصول مونتيسوري اليوم تجعل الفصل الدراسي يبدو مختلفًا عما اعتادت عليه الفصول في الدراسة التقليدية.

ويؤدي تعليم مونتيسوري، والتعليم المتخصص الذي يتميز بفصول دراسية متعددة الأعمار، والعمل أو المهام التي يختارها الطلاب، والتعلم العملي، إلى تحسين المهارات الاجتماعية والسلوكية. وفي سن مبكرة، يدمج أطفال مونتيسوري العدالة والإنصاف لحل القضايا الشخصية. ويعزز أسلوب الفصل الدراسي التعاوني التفكير الإيجابي فيما يتعلق بأقرانهم. ويستجيب أطفال مونتيسوري بشكل إيجابي للأسئلة المتعلقة بأقرانهم أكثر من الأطفال الملتحقين بالمدارس العامة أو الخاصة أو المستقلة. [4]

كما يتصدى تحسين المهارات الاجتماعية والسلوكية للاعتقاد بأن البيئة المنزلية تهيمن على النمو الاجتماعي والسلوكي في مرحلة الطفولة. وتعزز التفاعلات الشخصية الإيجابية بين الأقران تنمية المهارات لدى الأطفال. إذ يعطي تعليم مونتيسوري الأولوية لتطوير المهارات الاجتماعية والسلوكية للأطفال اللازمة للعمل بشكل جيد في المجتمع.

ويختلف نظام مونتيسوري عن الأسلوب التقليدي جوهريًا وظاهريًا، من حيث المنهج والتقييم والهدف. فهو يعتمد بشكل كبير على محطات نشاط مختلفة للأطفال للاختيار من بينها طوال اليوم. كما يعتبر نظامه في التقييم والدرجات غير تقليدي. وفي الأساس يركز على الطالب بأكمله، فهو يهتم بالنظر في النمو الاجتماعي والعاطفي والفكري والجسدي.

وكما هو الحال مع أي طريقة تعليمية، يحب بعض المعلمين وأولياء الأمور هذا النهج. في حين أن البعض الآخر ليس مفتونًا به. إذ يوجد لنظام أو طريقة مونتيسوري – كأي نظام تعليمي– بعض الإيجابيات والسلبيات المحتملة. [5]

إيجابيات تعليم مونتيسوري

يتحلى تعليم مونتيسوري بعدة مميزات إليك أبرزها:

يضمن سرعة تعليم بوتيرة تناسب كل طفل.
يتيح الفرصة للأطفال لاختيار ما يهمهم وما يهتمون به.
صممت المواد والمناهج والأنشطة كذلك بعناية، لكي تلبي احتياجات نمو الطفل بدلًا من أسلوب المنهج الواحد لجميع الأطفال والطلاب (بغض النظر عن احتياجات وقدرات وميول واهتمامات الطفل).
هناك دروسًا أو أنشطة تعتمد على اللعب، مما يشجع الطفل على التعلم أكثر.
يعتمد أسلوب مونتيسوري على الاستفادة من الدوافع الداخلية للتعلم للطفل عن طريق اكتشافها، فلا ينتظر الدافع م من مصادر خارجية.
يعتمد على الحواس الخمس للأطفال في التعلم.
يتعرض الطفل للمواقف والمشكلات والأنشطة بشكل واقعي، مما يدعوه لاكتساب الخبرات وتنمية المهارات.
معلمو نظام مونتيسوري يتلقون تدريبًا مخصصًا لتطبيقه.
في نظام مونتيسوري، هناك تركيز قوي على تعليم احترام الذات والأقران والمجتمع.
يتفاعل الأطفال في فئة عمرية مختلطة. مما يساعد في تطوير المهارات الاجتماعية، ويمنح الطلاب الأكبر سنًا فرصة ليكونوا في دور قيادي، ويسمح للأطفال الأصغر سنًا بالتعلم من أقرانهم.
ينصب التركيز التعليمي على الطفل «الكامل»، الجسدي والعاطفي والاجتماعي، وما إلى ذلك، وليس فقط التعليم الأكاديميي.
على المستوى الابتدائي خاصة، غالبًا ما يكون التعلم قائمًا على المشاريع والمهام. بدلاً من المنهج المتكدس بالصفحات والتعريفات الصماء المراد حفظها.
الواجبات المنزلية نادرة ولا تتطلب جهدًا ووقتًا كبيرًا.

تلك هي أبرز ما يميز أسلوب مونتيسوري التعليمي، فماذا عن السلبيات؟

سلبيات تعليم مونتيسوري

عدم انتشاره أو إتاحته في أغلب المدارس، وقد تبذل وقتًا و جهدًا حتى تجد مدرسة (خاصة) تعتمد نظام مونتيسوري. الشيء الذي قد يكلفك ماديًا الكثير، كمصاريف دراسة ووسائل تنقل.
اسم أو تعريف مونتيسوري ليس حاصلًا على براءة اختراع، أو محمي بحقوق الطبع أو النشر، أو لديه علامة تجارية. مما يعني أنه يمكن لأي مدرسة أن تدعي أنها تدعم نظام مونتيسوري، مما يلزم الآباء بذل الجهد للتأكد من حقيقة حصول المعلمين بالمدرسة على تدريبات مونتيسوري المعتمدة أو أن المدرسة بالفعل تطبق نظام مونتيسوري التعليمي.
غالبًا ما يشعر الآباء بالقلق حيال ماذا بعد إنهاء أطفالهم فترة تعليم مونتيسوري. [6]

محاور تعليم مونتيسوري في المراحل المختلفة

أهم أهداف تعليم مونتيسوري في المرحلة الإبتدائية

هي مرحلة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 12 سنة، يركز نظام مونتيسوري في هذه المرحلة على:

إتاحة فرص للاستكشاف الفكري التعاوني، إذ تدعم مصالح الطفل وتوجهه.
دعم تنمية الثقة بالنفس والخيال والاستقلال الفكري والكفاءة الذاتية.
تعزيز فهم دور الطفل في مجتمعه وفي ثقافته وفي العالم حوله.

أهم أهداف تعليم مونتيسوري في مرحلة المراهقة

تلك المرحلة للمراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 12 و 15 سنة، ويركز نظام مونتيسوري فيها على:

التعرض لخصائص البيئات حولهم ويشاركون في أنشطتها.
مساعدة الشباب البالغين في فهم الذات في أطر مرجعية بشكل أوسع.
توفير سياق للتطبيق العملي للأكاديميين.
تطوير التعبير عن الذات، والاعتماد الحقيقي عليها، ومرونة الحركة في العلاقات الشخصية.

وفاة ماريا مونتيسوري

توفيت الدكتورة ماريا مونتيسوري قبل إكمال النهج التعليمي لما بعد هذا المستوي. لكن توجد العديد من برامج مونتيسوري التدريبية المدرسية، والتي يعمل خلالها الممتخصصون على هذا النهج التعليمي ووضع معايير إكماله. [7]

المصادر

1- montessori
2- montessori-ami
3- montessoriacademy
4- rasmussen
5- mcmaster
6- ageofmontessori
7- montessori-nw